Еще в 70-е гг. теперь уже прошлого столетия выдающийся детский психолог Д.Б.Эльконин указывал на внутреннюю общность двух "формаций" эпохи детства - дошкольного и младшего школьного возрастов (при всех, порой радикальных, различиях и даже противоречиях между ними) [34]. Это давало ученому основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательным пространстве. По его мнению, конкретной формой организации такого пространства призван стать особый Детский центр. Там найдется место и дошкольным группам и начальным классам, их будут разделять вполне осязаемые, но в то же время подвижные и прозрачные перегородки, которые при желании всегда можно приоткрыть.
В конце 70-х - начале 80-х гг. Д.Б.Эльконин вместе со своим соратником А.В.Запорожцем, а также последователем и единомышленником В.В.Давыдовым даже разработали подробный проект Детского центра. Идея нашла понимание в определенных кругах, но дальше дело не двинулось. Время еще не созрело, чтобы принять ее...
Конечно, Детский центр - лишь один из вариантов решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Другие варианты представлены в многочисленных концепциях, теоретических книгах и статьях, проектно-практических разработках, со многими из которых знаком читатель. Как минимум, четыре действующие у нас программы прямо нацелены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней: "Золотой ключик" (1996), "Из детства - в отрочество" (1997), "Преемственность" (1999), "Сообщество" (1999). Определенные подходы к решению проблемы преемственности мы найдем также в программах "Радуга" (1993-1996), "Развитие" (1994, 1999), "Детство" (1996, 1997) и др. Тему многократно поднимал и журнал "Дошкольное воспитание". Ясно, что особое звучание она приобретает в условиях реструктуризации системы российского образования, которая предпринимается сегодня.
И все же, думается, за последние 20 лет проблема не только не получила своего разрешения, но, пожалуй, стала еще более открытой, вопиющей, а подчас и болезненной. Причин тому - много, но одна из главных такова: поиски оптимальных способов преемственности велись и продолжают вестись преимущественно внутри сложившейся - традиционной образовательной системы. На наш взгляд, проблема преемственности (в целом!) может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования. В этом убеждает нас, в том числе, инновационный опыт "Лосиного острова".
Как в организационном, так и в содержательном плане В.В.Давыдов рассматривал "детский сад" как базисную, социально необходимую и в то же время самоценную ступень системы образования. Именно - образования, хотя применение этого термина по отношению к детям дошкольного возраста до сих пор у многих вызывает неприятие. Это неприятие вырастает из обыденно-житейского отождествления образования с усвоением пресловутых "ЗУНов" и потому лишено сколь-нибудь серьезных научных оснований. Кстати, В.В.Давыдов всегда резко выступал против превращения дошкольных учреждений в "мини-школы" с засилием в них квазиучебных занятий по языку, математике и т.д. при игнорировании значения исконно "дошкольных" видов деятельности. По его мнению, это не только ведет к стиранию психологической самобытности дошкольного возраста, но и создает дополнительные трудности при "врастании" будущего младшего школьника в учебную деятельность. Образование же В.В.Давыдов понимал, следуя мыслителю-диалектику Г.В.Ф.Гегелю, как процесс освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа - того, что принято называть "человеческим в человеке". Этот образ в его всеобщей - пусть еще дорациональной, чувственно-смысловой - форме (в отличие от специализированных "ЗУНов") и является подлинным предметом целостной системы развивающихся детских деятельностей, или точнее - определяет особенный предмет каждой из них. Скажем, ролевая игра - не просто имитация функций машиниста, учителя, доктора, а освоение общего смысла отношений людей друг к другу; рисование - не воспроизведение утилитарных графических умений, а овладение универсальной способностью к воображению и мышлению формой, цветом, перспективой и т.д. Но тогда термин "дошкольное образование" вполне правомерен и может вызывать недоумение лишь у тех, кто "диалектику учил не по Гегелю".
Школа подмяла под себя детский сад...", "дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в саду", "дошкольные программы перенасыщены учебным содержанием", "воспитатели стали учителями", - вот привычные рефрены, которые звучат практически каждый раз, когда мы обсуждаем проблемы преемственности. Тем более, старое доброе "дошкольное воспитание" сменило свое официальное наименование на "дошкольное образование". И в этом многие видят корень всех зол.
Полагаем, что вопрос - отнюдь не в смене вывески. Во-первых, этой сменой дело пока и ограничивается - дошкольное воспитание еще не стало у нас полноценным звеном системы образования. А во-вторых, такая трансформация - мировая тенденция. Не так давно в Финляндии произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования. Только что на этот шаг решилась Латвия. В России (а раньше - в СССР) дошкольное воспитание (за исключением ясельной ступени) очень давно находятся в подчинении структур управления образованием. Тем самым фактически признается, что ребенок дошкольного, да и более ранних возрастов нуждается не только в уходе и опеке, в более или менее организованном "выпасе" с "элементами занимательности", но в воспитании, обучении и развитии. Тем самым утверждается, что дошкольное образование становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом (как то и определено Законом РФ "Об образовании").
Но это признание налагает колоссальную ответственность. Ведь нередко думают так: если дошкольное образование - это первая ступенька системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае - на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Увы, не только образовательные чиновники, но и школьные (и, что самое плохое, - дошкольные) педагоги нередко смотрят на проблему именно таким образом.
Подобный взгляд возник не вчера и даже не позавчера. Около 70 лет назад Л.С.Выготский ссылался на то, что в Великобритании детские сады называются школой для маленьких и что сами британцы опасаются их превращения в маленькие школы. Впрочем, эта опасность существовала и раньше - иначе еще в 1918 г. не было бы написано следующее: "На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает возможность детям изжить детство пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений" [1, с. 65].
Но все времена сохранял свое влияние и противоположный подход, основанный на подмене общей проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования более узкой проблемой подготовки дошкольников к школе.[b][/b] Очевидно, что вторая затрагивает лишь частный, хотя и важный, аспект первой. Тем не менее, указанный подход (а в его активе - хорошо отработанные, сравнительно простые и доступные массовому педагогическому сознанию "обучающие технологии") имеет много сторонников и сегодня.
Вы говорите, рассуждают они, дошкольник должен не усваивать конкретные знания и умения, а развиваться. Но ведь это ваше развитие к делу не "пришьешь". Диагностика? Тесты? Однако, во-первых, неясно, что они показывают. А во-вторых, не в каждом детском саду или школе есть специалист-психолог. Да если и есть, пользы от него немного. Выступает один психолог на педагогическом совете и говорит: у этого ребенка такой-то уровень развития дивергентного мышления, у другого - такие-то проблемы с сериацией и классификацией.
Пришел ребенок из детского садика или семьи в школу, хорошо считать, читать, писать умеет - это и значит, что он - развитый. А ваше "развитие", может быть, когда-нибудь и проявится, да только сейчас его руками не пощупаешь. А мне первый класс не послезавтра, а сейчас укомплектовать нужно. Такая вот логика.
Однако, возможно, даже не послезавтра, а уже завтра коллеги-педагоги обнаружат, что в классе, укомплектованном "развитыми" - хорошо считающими, читающими и пишущими детьми, возникнут проблемы. В первую очередь - связанные с их неумением и нежеланием учиться (переучиваться). Эти проблемы могут откликнуться эхом "школьных" неврозов, перерастающих в устойчивые черты личности, "выученной беспомощности" на всю оставшуюся жизнь и т.д. Такова плата за пренебрежение "развитием" в дошкольные годы, его подмены выработкой школьной готовности.
И слово "образование" здесь ни при чем, ибо оно не имеет никакого отношения к дидактической муштре и тренажу. ОБРАЗ-ОВАНИЕ - обретение образа человеческого. Так оно и понималось в европейской классической философской традиции, например, у Гегеля, о чем уже говорилось выше. Наследником этой традиции был и родоначальник дошкольной педагогики, автор термина "детский сад" и его первой модели Фридрих Фребель, по справедливой оценке В.В.Давыдова - предтечи теории развивающего образования (наряду с А.Дистервегом).
Несколько лет назад В.В.Давыдов совместно с автором этих строк обратился к изучению проблемы преемственности дошкольной и начальной школьной ступени внутри единой системы развивающего образования. Ее анализу мы посвятили специальную статью [6], в которой, в частности, раскрывались принципы проектирования развивающего дошкольного образования и обобщались некоторые предварительные итоги экспериментально-проектной работы в избранном направлении. К настоящему времени в рамках нашего проекта подготовлены и апробируются общая Программа развивающего дошкольного образования [17], более дифференцированные программно-методические материалы по развитию двигательной активности и организации развивающе-оздоровительной работы с детьми [7], [18], [21] - [23], по развитию речи и речевого общения [8] - [10], [12], [30], элементарных математических представлений [2], эмоциональной культуры дошкольников и др. (см. [26], [27], [31]) а также пакеты соответствующих методик психологической и педагогической диагностики [30].
Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения, - так можно сформулировать основную идею разработанной нами Программы развивающего дошкольного образования. Проводимый в ней принцип культуросообразности как раз и нацеливает на проектирование условий и средств приобщения детей к креативным (созидательным) началам культуры. При таком подходе развитие воображения и основанной на нем системы творческих способностей становится гарантом полноценного освоения "базисного компонента" образовательного содержания. Этот подход распространяется на все разделы Программы: 1) развитие культуры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической культуры; 3) развитие культуры познания; 4) развитие культуры общения [17].
В контексте данного проекта мы опирались на следующие позиции относительно преемственности развивающего дошкольного и начального образования:
1. На дошкольной ступени формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них - развитое продуктивное воображение - ядро креативного потенциала дошкольника, которое генетически связано с теоретическим мышлением младшего школьника [6] [Развитие воображения определяет, согласно нашей гипотезе, и форму проживания детьми кризиса перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Эффектом этого развития может являться, с одной стороны, содержательное обострение данного кризиса [6], с другой, как показывают наши последние наблюдения, - минимизация его негативных проявлений.]. В.В.Давыдов (а до него - Э.В.Ильенков) усматривал в воображении не только центральное психическое новообразование дошкольного возраста, но и всеобщее свойство сознания, в конечном счете - системообразующий атрибут человеческой личности [5]. Подобный взгляд требует внесения существенных корректив как в общую картину психического развития ребенка [6], так и в систему инструментов его педагогического оформления.
Развитие воображения и производных от него креативных способностей осуществляется средствами специфически дошкольных видов деятельности - игры, активного восприятия сказок, художественного творчества и др. В этом случае обогащение образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности (по квалификации В.В.Давыдова - свободной, радостной и желанной детьми) будет обеспечивать создание психологического фундамента готовности к развивающему начальному обучению.
2. Наряду с уровнем развития воображения и других творческих способностей, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к слагаемым психологической (интеллектуальной) готовности к обучению в школе развития также относятся: а) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; б) способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере деятельности [20]. Они составляют предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности - умеющего и желающего учиться (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Указанные образующие школьной готовности также обязаны своим происхождением творчески развивающим видам деятельности, которые присущи дошкольному возрасту. Это касается и ряда специальных учебных умений.
Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В.Степановой [28]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности в освоении умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: какова же связь между этими, казалось бы, столь разными (если не сказать - полярными) явлениями? Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. У него отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении (Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов). Этот "взгляд" при благоприятных условиях складывается в дошкольных видах деятельности, т.е. задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, каллиграфические).
По этой логике, дети, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). В этом же, видимо, и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительных деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п.
Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные и, по общему признанию, подлежат форсированной автоматизации уходят своими корнями, как это ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. В плане развития они производны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых - перспективная задача детской психологии).
3. Среди непосредственных источников готовности к переходу на начальную ступень школы развития можно назвать некоторые конкретные особенности деятельностей ребенка-дошкольника. Это:
4. Наша Программа определяет общность приоритетов творческого развития в дошкольном возрасте, которые совпадают с основными характеристиками креативного потенциала детей. В абстракции от них плохо представима перспектива включения завтрашних младших школьников в развернутую учебную деятельность. К числу этих характеристик мы относим:
Диагностический инструментарий, предназначенный для оценки этих способностей, позволяет прогнозировать успешность будущего освоения ребенком некоторых элементов учебной деятельности и особенности первоначального развития в ней фундаментальных психических новообразований младшего школьного возраста (прежде всего - теоретического мышления).
5. В ряде случаев допускается возможность содержательной преемственности дошкольной ступени с другими ступенями системы развивающего образования. Так, отдельные разделы дошкольной программы (развитие речи и элементарных математических представлений, изобразительная и музыкальная деятельность и др.) могут одновременно являться органическими частями соответствующих школьных общеобразовательных курсов. Единство должно соблюдаться прежде всего в общей логике построения развивающих программ (и технологий) для разных образовательных ступеней, как на том настаивал В.В.Давыдов.
Например, сопоставив программу развития речи дошкольников (О.С.Ушакова) с программой начального обучения родному языку (В.В.Репкин), легко уловить их общность. Как и в дошкольном подразделении, в начальных классах на передний план выступает развитие:
Однако все это в итоге направлено на обеспечение творческого характера детского развития, который определяет не только психологическую, но и педагогическую основу преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
