Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым II. Проектирование условий преемственности дошкольного и начального образования

Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым II. Проектирование условий преемственности дошкольного и начального образования

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 608
  • печатать
  •  
    • 0

Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым


II. Проектирование условий преемственности дошкольного и начального образования


Еще в 70-е гг. теперь уже прошлого столетия выдающийся детский психолог Д.Б.Эльконин указывал на внутреннюю общность двух "формаций" эпохи детства - дошкольного и младшего школьного возрастов (при всех, порой радикальных, различиях и даже противоречиях между ними) [34]. Это давало ученому основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательным пространстве. По его мнению, конкретной формой организации такого пространства призван стать особый Детский центр. Там найдется место и дошкольным группам и начальным классам, их будут разделять вполне осязаемые, но в то же время подвижные и прозрачные перегородки, которые при желании всегда можно приоткрыть.


В конце 70-х - начале 80-х гг. Д.Б.Эльконин вместе со своим соратником А.В.Запорожцем, а также последователем и единомышленником В.В.Давыдовым даже разработали подробный проект Детского центра. Идея нашла понимание в определенных кругах, но дальше дело не двинулось. Время еще не созрело, чтобы принять ее...


Конечно, Детский центр - лишь один из вариантов решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Другие варианты представлены в многочисленных концепциях, теоретических книгах и статьях, проектно-практических разработках, со многими из которых знаком читатель. Как минимум, четыре действующие у нас программы прямо нацелены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней: "Золотой ключик" (1996), "Из детства - в отрочество" (1997), "Преемственность" (1999), "Сообщество" (1999). Определенные подходы к решению проблемы преемственности мы найдем также в программах "Радуга" (1993-1996), "Развитие" (1994, 1999), "Детство" (1996, 1997) и др. Тему многократно поднимал и журнал "Дошкольное воспитание". Ясно, что особое звучание она приобретает в условиях реструктуризации системы российского образования, которая предпринимается сегодня.


И все же, думается, за последние 20 лет проблема не только не получила своего разрешения, но, пожалуй, стала еще более открытой, вопиющей, а подчас и болезненной. Причин тому - много, но одна из главных такова: поиски оптимальных способов преемственности велись и продолжают вестись преимущественно внутри сложившейся - традиционной образовательной системы. На наш взгляд, проблема преемственности (в целом!) может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования. В этом убеждает нас, в том числе, инновационный опыт "Лосиного острова".


Как в организационном, так и в содержательном плане В.В.Давыдов рассматривал "детский сад" как базисную, социально необходимую и в то же время самоценную ступень системы образования. Именно - образования, хотя применение этого термина по отношению к детям дошкольного возраста до сих пор у многих вызывает неприятие. Это неприятие вырастает из обыденно-житейского отождествления образования с усвоением пресловутых "ЗУНов" и потому лишено сколь-нибудь серьезных научных оснований. Кстати, В.В.Давыдов всегда резко выступал против превращения дошкольных учреждений в "мини-школы" с засилием в них квазиучебных занятий по языку, математике и т.д. при игнорировании значения исконно "дошкольных" видов деятельности. По его мнению, это не только ведет к стиранию психологической самобытности дошкольного возраста, но и создает дополнительные трудности при "врастании" будущего младшего школьника в учебную деятельность. Образование же В.В.Давыдов понимал, следуя мыслителю-диалектику Г.В.Ф.Гегелю, как процесс освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа - того, что принято называть "человеческим в человеке". Этот образ в его всеобщей - пусть еще дорациональной, чувственно-смысловой - форме (в отличие от специализированных "ЗУНов") и является подлинным предметом целостной системы развивающихся детских деятельностей, или точнее - определяет особенный предмет каждой из них. Скажем, ролевая игра - не просто имитация функций машиниста, учителя, доктора, а освоение общего смысла отношений людей друг к другу; рисование - не воспроизведение утилитарных графических умений, а овладение универсальной способностью к воображению и мышлению формой, цветом, перспективой и т.д. Но тогда термин "дошкольное образование" вполне правомерен и может вызывать недоумение лишь у тех, кто "диалектику учил не по Гегелю".


Школа подмяла под себя детский сад...", "дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в саду", "дошкольные программы перенасыщены учебным содержанием", "воспитатели стали учителями", - вот привычные рефрены, которые звучат практически каждый раз, когда мы обсуждаем проблемы преемственности. Тем более, старое доброе "дошкольное воспитание" сменило свое официальное наименование на "дошкольное образование". И в этом многие видят корень всех зол.


Полагаем, что вопрос - отнюдь не в смене вывески. Во-первых, этой сменой дело пока и ограничивается - дошкольное воспитание еще не стало у нас полноценным звеном системы образования. А во-вторых, такая трансформация - мировая тенденция. Не так давно в Финляндии произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования. Только что на этот шаг решилась Латвия. В России (а раньше - в СССР) дошкольное воспитание (за исключением ясельной ступени) очень давно находятся в подчинении структур управления образованием. Тем самым фактически признается, что ребенок дошкольного, да и более ранних возрастов нуждается не только в уходе и опеке, в более или менее организованном "выпасе" с "элементами занимательности", но в воспитании, обучении и развитии. Тем самым утверждается, что дошкольное образование становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом (как то и определено Законом РФ "Об образовании").


Но это признание налагает колоссальную ответственность. Ведь нередко думают так: если дошкольное образование - это первая ступенька системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае - на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Увы, не только образовательные чиновники, но и школьные (и, что самое плохое, - дошкольные) педагоги нередко смотрят на проблему именно таким образом.


Подобный взгляд возник не вчера и даже не позавчера. Около 70 лет назад Л.С.Выготский ссылался на то, что в Великобритании детские сады называются школой для маленьких и что сами британцы опасаются их превращения в маленькие школы. Впрочем, эта опасность существовала и раньше - иначе еще в 1918 г. не было бы написано следующее: "На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает возможность детям изжить детство пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений" [1, с. 65].


Но все времена сохранял свое влияние и противоположный подход, основанный на подмене общей проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования более узкой проблемой подготовки дошкольников к школе.[b][/b] Очевидно, что вторая затрагивает лишь частный, хотя и важный, аспект первой. Тем не менее, указанный подход (а в его активе - хорошо отработанные, сравнительно простые и доступные массовому педагогическому сознанию "обучающие технологии") имеет много сторонников и сегодня.


Вы говорите, рассуждают они, дошкольник должен не усваивать конкретные знания и умения, а развиваться. Но ведь это ваше развитие к делу не "пришьешь". Диагностика? Тесты? Однако, во-первых, неясно, что они показывают. А во-вторых, не в каждом детском саду или школе есть специалист-психолог. Да если и есть, пользы от него немного. Выступает один психолог на педагогическом совете и говорит: у этого ребенка такой-то уровень развития дивергентного мышления, у другого - такие-то проблемы с сериацией и классификацией.


Пришел ребенок из детского садика или семьи в школу, хорошо считать, читать, писать умеет - это и значит, что он - развитый. А ваше "развитие", может быть, когда-нибудь и проявится, да только сейчас его руками не пощупаешь. А мне первый класс не послезавтра, а сейчас укомплектовать нужно. Такая вот логика.


Однако, возможно, даже не послезавтра, а уже завтра коллеги-педагоги обнаружат, что в классе, укомплектованном "развитыми" - хорошо считающими, читающими и пишущими детьми, возникнут проблемы. В первую очередь - связанные с их неумением и нежеланием учиться (переучиваться). Эти проблемы могут откликнуться эхом "школьных" неврозов, перерастающих в устойчивые черты личности, "выученной беспомощности" на всю оставшуюся жизнь и т.д. Такова плата за пренебрежение "развитием" в дошкольные годы, его подмены выработкой школьной готовности.


И слово "образование" здесь ни при чем, ибо оно не имеет никакого отношения к дидактической муштре и тренажу. ОБРАЗ-ОВАНИЕ - обретение образа человеческого. Так оно и понималось в европейской классической философской традиции, например, у Гегеля, о чем уже говорилось выше. Наследником этой традиции был и родоначальник дошкольной педагогики, автор термина "детский сад" и его первой модели Фридрих Фребель, по справедливой оценке В.В.Давыдова - предтечи теории развивающего образования (наряду с А.Дистервегом).


Несколько лет назад В.В.Давыдов совместно с автором этих строк обратился к изучению проблемы преемственности дошкольной и начальной школьной ступени внутри единой системы развивающего образования. Ее анализу мы посвятили специальную статью [6], в которой, в частности, раскрывались принципы проектирования развивающего дошкольного образования и обобщались некоторые предварительные итоги экспериментально-проектной работы в избранном направлении. К настоящему времени в рамках нашего проекта подготовлены и апробируются общая Программа развивающего дошкольного образования [17], более дифференцированные программно-методические материалы по развитию двигательной активности и организации развивающе-оздоровительной работы с детьми [7], [18], [21] - [23], по развитию речи и речевого общения [8] - [10], [12], [30], элементарных математических представлений [2], эмоциональной культуры дошкольников и др. (см. [26], [27], [31]) а также пакеты соответствующих методик психологической и педагогической диагностики [30].


Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения, - так можно сформулировать основную идею разработанной нами Программы развивающего дошкольного образования. Проводимый в ней принцип культуросообразности как раз и нацеливает на проектирование условий и средств приобщения детей к креативным (созидательным) началам культуры. При таком подходе развитие воображения и основанной на нем системы творческих способностей становится гарантом полноценного освоения "базисного компонента" образовательного содержания. Этот подход распространяется на все разделы Программы: 1) развитие культуры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической культуры; 3) развитие культуры познания; 4) развитие культуры общения [17].


В контексте данного проекта мы опирались на следующие позиции относительно преемственности развивающего дошкольного и начального образования:


1. На дошкольной ступени формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них - развитое продуктивное воображение - ядро креативного потенциала дошкольника, которое генетически связано с теоретическим мышлением младшего школьника [6] [Развитие воображения определяет, согласно нашей гипотезе, и форму проживания детьми кризиса перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Эффектом этого развития может являться, с одной стороны, содержательное обострение данного кризиса [6], с другой, как показывают наши последние наблюдения, - минимизация его негативных проявлений.]. В.В.Давыдов (а до него - Э.В.Ильенков) усматривал в воображении не только центральное психическое новообразование дошкольного возраста, но и всеобщее свойство сознания, в конечном счете - системообразующий атрибут человеческой личности [5]. Подобный взгляд требует внесения существенных корректив как в общую картину психического развития ребенка [6], так и в систему инструментов его педагогического оформления.


Развитие воображения и производных от него креативных способностей осуществляется средствами специфически дошкольных видов деятельности - игры, активного восприятия сказок, художественного творчества и др. В этом случае обогащение образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности (по квалификации В.В.Давыдова - свободной, радостной и желанной детьми) будет обеспечивать создание психологического фундамента готовности к развивающему начальному обучению.


2. Наряду с уровнем развития воображения и других творческих способностей, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к слагаемым психологической (интеллектуальной) готовности к обучению в школе развития также относятся: а) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; б) способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере деятельности [20]. Они составляют предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности - умеющего и желающего учиться (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Указанные образующие школьной готовности также обязаны своим происхождением творчески развивающим видам деятельности, которые присущи дошкольному возрасту. Это касается и ряда специальных учебных умений.


Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В.Степановой [28]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности в освоении умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: какова же связь между этими, казалось бы, столь разными (если не сказать - полярными) явлениями? Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. У него отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении (Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов). Этот "взгляд" при благоприятных условиях складывается в дошкольных видах деятельности, т.е. задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, каллиграфические).


По этой логике, дети, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). В этом же, видимо, и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительных деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п.


Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные и, по общему признанию, подлежат форсированной автоматизации уходят своими корнями, как это ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. В плане развития они производны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых - перспективная задача детской психологии).


3. Среди непосредственных источников готовности к переходу на начальную ступень школы развития можно назвать некоторые конкретные особенности деятельностей ребенка-дошкольника. Это:

  • открытость проблемам - исходное условие развития исследовательской активности в ходе будущего усвоения научных знаний;
  • универсальная пластичность (В.В.Давыдов), способствующая cозданию в плане воображения целостного образа любого объекта - ключевая предпосылка теоретического мышления младшего школьника.
  • надситуативность (В.А.Петровский), инциативность - нескованность конечными требованиями тех конкретных задач, которые непосредственно ставит перед ребенком взрослый, тенденция к постоянному выходу за рамки данных требований, стремление к постановке новых целей и новых проблем, непрагматическая, бескорыстная мотивация - основа будущего умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации;
  • отсутствие специализированности (многофункциональность) - предпослыка усвоения целостного образа культуры, заданного через содержание школьного образования; синкретизм - слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов), их неотторжимость друг от друга - источник и условие формирования "умных" эмоций (А.В.Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;
  • примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической - необходимая предпосылка учебной рефлексии;
  • эмоциональная насыщенность и выразительность - онтогенетический корень способности к освоению "личностного" знания (по М.Полани) и субъективации и к личностной интерпретации знания "безличного";
  • ориентация на образ взрослого как выразителя собственных возможностей ребенка - предпосылка развития широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками.

4. Наша Программа определяет общность приоритетов творческого развития в дошкольном возрасте, которые совпадают с основными характеристиками креативного потенциала детей. В абстракции от них плохо представима перспектива включения завтрашних младших школьников в развернутую учебную деятельность. К числу этих характеристик мы относим:

  • реализм воображения - способность к образно-смысловому воспроизведению универсальных принципов строения и развития вещей;
  • "умение видеть целое раньше частей" - способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и "по существу", прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;
  • надситуативно-преобразовательный характер творческих решений - способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем, к целеобразованию, целеполаганию в отличие от целеустремления (В.А.Петровский).
  • мысленно-практическое экспериментирование - способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться имманентные ему "целостнообразующие" свойства [13], [20], [24].

Диагностический инструментарий, предназначенный для оценки этих способностей, позволяет прогнозировать успешность будущего освоения ребенком некоторых элементов учебной деятельности и особенности первоначального развития в ней фундаментальных психических новообразований младшего школьного возраста (прежде всего - теоретического мышления).


5. В ряде случаев допускается возможность содержательной преемственности дошкольной ступени с другими ступенями системы развивающего образования. Так, отдельные разделы дошкольной программы (развитие речи и элементарных математических представлений, изобразительная и музыкальная деятельность и др.) могут одновременно являться органическими частями соответствующих школьных общеобразовательных курсов. Единство должно соблюдаться прежде всего в общей логике построения развивающих программ (и технологий) для разных образовательных ступеней, как на том настаивал В.В.Давыдов.


Например, сопоставив программу развития речи дошкольников (О.С.Ушакова) с программой начального обучения родному языку (В.В.Репкин), легко уловить их общность. Как и в дошкольном подразделении, в начальных классах на передний план выступает развитие:

  • тех же языковых обобщений, только носящих теоретический характер, отрабатываемых на логико-лингвистических моделях;
  • того же осознания явлений языка и речи - но уже в форме содержательной рефлексии;
  • того же интереса к родному языку - но уже более предметного и перерастающего в учебную мотивацию;
  • той же способности решать речевые и языковые проблемы - но уже принявшие форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия);
  • того же общения - но уже в русле совместно-разделенного учебного сотрудничества.

Однако все это в итоге направлено на обеспечение творческого характера детского развития, который определяет не только психологическую, но и педагогическую основу преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Интеллектуальная готовность к обучению в школе развития: источники и слагаемые
30-11-2005
Интеллектуальная

Аналитическая записка - О проблеме обучения шестилетних детей в школе
16-06-2004
Аналитическая

В.В.Давыдов. Предисловие к книге В.Т.Кудрявцева
12-04-2004
В.В.Давыдов.

II том сборника "Развивающее образование"
17-05-2004
II том сборника

Проектирование условий преемственности дошкольного и ...
23-05-2003
Проектирование

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (24)
Ноябрь 2017 (47)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх