Еще раз о воспитании

Владимир Кудрявцев,

Гульшат Уразалиева

Воспитание - это всегда воспитание личности. А значит, категория личности в теории воспитания
должна являться ключевой. Личность ребенка, способ ее жизни в человеческом мире представляет собой
такое целое, которое "устроено" не по искусственной схеме специализации научных дисциплин. Тем не
менее на ней по сей день зиждется существующее "административное деление" в стане наук об
образовании.

Введение понятия личности в эти науки убеждает в том, что образование - не просто хрестоматийное
абстрактное "единство обучения и воспитания". Оно - не просто синтез "воспитывающего обучения" и
расширяющего (или углубляющего) специальную компетентность воспитания. Образование - это проекция и реальная форма претворения исторически укорененного, жизненно актуального и устремленного в социокультурную перспективу всеобщего образа человека как личности. Воспитание как раз и придает для ребенка (и взрослого) смысл тому целостному человеческому образу, который задается многообразными средствами образования.

Эффекты "Большого Взрыва"

В первой редакции Закона РФ об образовании (1992) воспитание не удостоилось внимания
законотворцев,во второй (1996) - справедливость была восстановлена. Но трудность в том, что тот
целостный образ человека, о котором мы упомянули, приобрел в современном обществе осколочную форму.
Это - следствие "Большого Взрыва" (если использовать космогоническую или астрофизическую аналогию) социальной системы, произошедшего на территории бывшего СССР в начале 1990-х гг. Кусочки
социокультурного ядра и сопредельных ему сфер сила этого взрыва разметала по периферии.
Отсюда всеобщая маргинализация общества - достаточно редкий и парадоксальный
историко-социологический феномен. Из его конструкции выпало начало, центр, или, точнее, некая смыслообразующая конфигурация, определяющая и обеспечивающая единомножие духовных приоритетов
социокультурного роста. Термин "единомножие" мы почерпнули из философского лексикона П.А.Флоренского. Он указывает на то, что сами эти приоритеты в современных условиях не могут быть
выстроены в унитарной логике, но и не должны представлять собой "бессвязную связанность"
(П.П.Блонский) по образу и подобию постмодернистской картины общества. Их структура видится не дискретной, точечной (тем более - сведенной к одной точке; ср. поиски "национальной идеи" в России), а разветвленно сетевой. Не всегда явные и многоуровневые смысловые связки, организующие эти (подчас разнородные) приоритеты в некое жизнеспособное целое, - залог обретения обществом статуса субъекта. Только тогда (извините за каламбур) человеческая личность сможет стать в обществе persona grata. Общество-субъект и индивид-личность взаимоопределяют друг друга в качестве оснований. Увы, пока это очень отдаленная (не только для России), хотя и возможная перспектива.

"Большой Взрыв" 1917 г. разбросал по просторам монолитные глыбы: разрушенный им материал был
достаточно прочен. Может быть, именно поэтому за годы советской власти смогла частично сохранить
себя российская культура - наука, искусство, техника. Сохранили себя и человеческие отношения,
которые в целом не деградировали до уровня мрачного оруэлловского гротеска. В.П.Зинченко оценивает
поступок (?!) Павлика Морозова как патологический. Очень хочется присоединиться к этой, в общем-то,
оптимистичной, оценке. Синдром несчастного Павлика являлся социальной девиацией. И когда советская
история приравнивала подобные девиации, например, к подвигам героев II Мировой войны или даже
рядовых соотечественников, бескорыстно положивших свои судьбы и жизни на алтарь индустриализации, то
от этого веяло явным цинизмом. Такая девиантность, конечно, приобретала широкий размах. Но здесь
срабатывает простая "максима": если один человек, по своему зрелому убеждению, называет черное
черным (а ребенок из мудрой сказки, "по наивности", - короля голым), тогда как толпа, по
наставлению/принуждению извне, - наслаждается "восхитительной белизной" (приписывая ее королевским "одеяниям"), то девиантна толпа, а не индивид. В лице индивида (ребенка) общество, пока оно еще не стало толпой, получает последний шанс на спасение.

В 1991 г. - при "Большом Взрыве" значительно меньшей силы - глыбы взорвались и осели мелкой
пылью, приняли вид льнущей ко дну взвеси в мутной воде. Предшествующая эпоха сделала свое дело -
подточила монолит уцелевших со времен Революции культурных осколков, которые не смотря на попытки их "утилизации", не утратили свою целостность хотя бы на молекулярном уровне.

На место деятельности (и даже ее фиктивно-имитационных форм из времен так называемого "застоя") пришла суета. Знаковая фигура Царя-Батюшки (дутая - Генерального секретаря ЦК и т.д.) "ужалась" до масштабов "случайного", безликого, бессубъектного, "массового" начальства, которое было многократно проклонировано как "по вертикали", так и "по горизонтали" власти.Про это говорит в своем интервью писатель Ю.Поляков: "Это действительно были Витьки из моего "Козленка" (имеется в виду книга "Козленок в молоке". - Авт.) - кто из чальщиков, кто из милиционеров, кто из младших научных сотрудников. Что интересно - если взять их предполитическую биографию, они почти все в своей области были неудачниками. Они ничего не сделали. А здесь они причинили вред. Там они не могли его сделать в силу свое незначительности - они были мелкие сошки, и вот это отсутствие креативной энергетики они принесли с собой. В результате получилось то, что поимели" ("Московский комсомолец". 12-18 января 2003. С. 8).

Однако проблема даже не в этом. После "взрыва" все слои и группы общества маргинализировались,
оказались вынесенными "за черту". Мы имеем в виду не только население "в массе", но и граждан,
облеченных властными полномочиями, обладающих значительным административным и финансовым ресурсом. В данном случае маргинализация означает, что ни одна социальная группа (страта и т.д.) не выступает на сегодняшней исторической арене носителем смыслообразующих идей (ценностей), которые позволяли бы интегрировать общество в живую, многомерную, креативную человеческую (а не очередную "новую историческую") общность, в общество-субъект. Между тем, любая сколь-нибудь конструктивная и реалистическая программа экономического, технико-технологического и т.д. развития может опираться лишь на такие идеи. Структуры законодательной и исполнительной власти, система промышленного производства, различные финансовые сообщества, институты социальной сферы, включая образование, "равноудалены" от потенциальных эпицентров превращения общества в общность, - исторической метаморфозы, условием которой является закрепление за индивидом его фундаментальных прав в качестве личности. Пока же не только права общества (государства) - выше прав индивида, но и усредненные права индивида - реально выше требующих глубокой индивидуализации прав личности. Вопрос о последних, по сути, вообще, не поднимался. Права личности с присущей ей волей к свободе, креативностью, самоустремленностью, стремлением к содействию, общению и взаимопониманию, ответственностью чаще отождествляются с правами человека как индивида (отдельного члена общества).

Тем не менее, приоритетность статуса общества как общности (субъекта), индивида как личности
диктует смысл социально-экономических преобразований. Отдельные общественно-государственные институты ищут его "внутри себя", в своих ситуативных или даже более широких, но все же ведомственных, утилитарных интересах. Потому эти преобразования в итоге приобретают узкоспециальную направленность. Таков особый лик маргинальности - позиция "потусторонности" по отношению к действительным приоритетам социокультурного развития.

О "социальном" воспитании и откровениях "научной" педагогики

Пожалуй, современной теории воспитания недостает социологической компетенции. Иначе, например, использование термина "социальное воспитание" в педагогической теории было бы более продуманным. Дело не в том, что этот термин напоминает заимствование из словаря советской педагогики 1920-х-1930-х гг., вначале - революционно-романтической, а затем репрессивно-казарменной, сталинской. Дело и не в том, что он семантически перенагружен: даже "асоциальное" воспитание - форма социального, а не какого-либо иного. Типологизируя существующие концепции воспитания, Е.В.Бондаревская выделяет среди них и те, которые маркируются указанным термином (Славянская педагогическая культура. 2002. № 1). В этих концепциях "воспитание рассматривается как социальный процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на деятельность и поведение человека всех воспитательных институтов общества. Его цель - социализация, усвоение личностью социального опыта; смыслы изменений (? - Авт.) - в создании эффективной воспитывающей среды, обеспечении единства действий всех социальных субъектов воспитания, коррекция субъективного опыта воспитуемых" (С. 42).

Поскольку автор - специалист, во всяком случае академик Российской академии образования, у нас нет оснований сомневаться в корректности передачи общего смысла данных концепций. Но тогда возникает вопрос: насколько велик их эвристический потенциал, коль скоро этот смысл сводится к набору давно ходячих, ритуально приговариваемых штампов? Приведенная характеристика наводит на далекие от оптимизма размышления по поводу реального уровня "развития теории воспитания в современной России".

Однако главное - опять-таки не в этом.

Концепции "социального воспитания" постулируют цель, не совместимую с культурно-исторической природой и психологическим содержанием феномена личности - ее "социализацию", которая, как было показано выше, противоположна личностному способу интеграции в человеческую общность. Причем, "социализация" расшифровывается как "усвоение личностью социального опыта", т.е. на место подлинной и единственной цели воспитания (даже если рассматривать ее в социальном, а не психолого-педагогическом ракурсе) - содействия личностному росту детей и взрослых (педагогов, родителей) в процессе становления образовательной детско-взрослой общности - подставляется одно из средств. В культурно развитом и цивилизованном обществе основным каналом воспитания является опосредованное предметно-преобразующей деятельностью общение (Ф.Т.Михайлов) растущих и зрелых личностей; здесь называется иной канал - "целенаправленные влияния на деятельность и поведение человека всех воспитательных институтов общества". Термины "эффективная воспитывающая среда", "коррекция субъективного опыта воспитуемых" и т.д. - из того же ряда. Ряда - не просто индифферентного по отношению к "личности", безличного в прямом смысле слова, но логически противостоящего нормальным условиям ее становления в образовании. Узнаваемые попытки превратить личность в нечто кем-то "воспитуемое", "корригируемое", подверженное чьим-то "целенаправленным влияниям"... Нам трудно принять тезис Алис Миллер, автора интересной книги "Вначале было воспитание" (М., 2003) о том, что любое воспитание несет в себе лишь определенную форму насилия (от открыто агрессивного - до завуалированного, "бархатного") над личностью ребенка. Общественные нормы, усвоению которых, в том числе, служит воспитание, ведь тоже устанавливались живыми людьми для живых людей, они имеют свои культурно-исторические источники происхождения, аксиологические основания и границы применимости. Помочь разобраться во всем этом молодому сознанию (а вовсе не навязывать стереотипы поведения) как раз и призвано воспитание. Что-то критически переосмыслить, что-то отбросить, а что-то и превратить во внутренний императив свободного действия. Но, бесспорно, в книге Миллер ставится честный, хотя и неутешительный диагноз всему тому, что Бондаревская называет "социальное воспитанием". О том же, но поэтически, у Максимилиана Волошина: "Из всех насилий, творимых над людьми, убийство - наименьшее, тягчайшее же - воспитание".

А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский были,безусловно, педагогами-романтиками, но собственным подвижническим, творческим романтизмом заразили своих воспитанников, для которых потребность в самоизменении и самовыражении стала одновременно индивидуально, коллективно и общественно значимой, а созидательный труд - "желанным праздником духа" (Н.К.Рерих). Ибо предмет, цель и смысл своей повседневной практической работы эти педагоги находили в том, что на современном научном языке фиксируется в понятиях "личность", "личностный рост", "общение", "общность", "со-бытийность" и др.

В нынешней же ситуации разговоры про "социальное воспитание", лейтмотивом которых служит в общем-то избитая тема "адаптации" личности к устоявшемуся социальному мироустройству, как минимум, безответственны, а в чем-то провокационны. Они попросту дезориентируют широкую педагогическую общественность, призывая ее на очередную "комсомольскую стройку". Ведь даже если на секунду принять тезис о "социальной адаптации личности", то окажется, что сам миропорядок, к коему предстоит "адаптировать" личность должен оформиться, "устояться". По крайней мере, - в виде цели, к которой общество уже реально начало свое движение. Он должен получить выражение во внятной и понятной гражданам государственной идеологии или хотя бы в "национальной идее", способной составить ее остов. И это - по терминологии К.Маркса,естественно-исторический процесс, который не подлежит какому-либо ведомственному, в том числе "педагогическому регулированию".

Вместе с тем, по мнению Бондаревской, "ориентированность на личность становится всеобщим признаком современных концепций воспитания" (С. 43). Правда, этот вывод делается не на материале анализа этих концепций, а аргументируется... ссылкой на наличие в Интернете термина "общественное воспитание, основанное на личностном подходе" (Там же). К тому же, как выясняется, арсенал науки о воспитании "концепциями социального воспитания" не исчерпывается. Помимо них перечисляются и другие: концепции, ориентированные на коллективное (значит, уже не социальное? - Авт.) воспитание, "личностно ориентированные", "культурологические" и пр. Выбор - широкий. Но отражает он не целостность личности, в "ориентированности" на которую автор усматривает доминанту теорий воспитания, а лоскутность самих представлений о воспитании в "научном" педагогическом сознании. Раздробленность этого сознания. Впрочем, и сама Бондаревская отмечает и эклектизм общей картины подходов к пониманию природы воспитания. Она также констатирует, что ни один из них не получил признания на государственном уровне. Что ж, у государства хватило мудрости не делать опрометчивого шага.

Но здесь же - весьма примечательная оговорка: именно "социоцентрированный подход, выводящий педагогов на создание воспитательных систем, безусловно, подтвержден практикой" (С. 42). Какой практикой, - догадаться нетрудно. Практикой того самого унылого обезличивающего воспитания советского образца, апологетике которого десятилетиями посвящала себя "научная" педагогика и которое бы оно мечтало воскресить сегодня, пусть в "обновленных", "легитимных", так сказать, формах. Воскресить - не только в условиях школы, но и (по возможности) частично привнести эти формы в семью! (К счастью, даже в советские годы многочисленные популярные книжки о воспитании "всесторонне и гармонически развитой личности" не были бестселлерами у родителей. Тем более, было бы наивно думать, что нынешняя "социально-воспитательная" демагогия сможет хоть как-то прижиться в современной семье.)

В этих мечтаниях как раз и сказывается беспомощность "научной" педагогики. Нынешние разговоры "о воспитании" попросту прикрывают отсутствие у значительной части современных педагогов сколь-нибудь продуманной стратегии развития подлинного образования, интегрального видения ее приоритетов, научно выверенной базы для их достижения. Не говоря уже о том, что государственное субсидирование "научных" программ по проблемам социального воспитания "оттягивает" средства от действительно важных, стратегических направлений исследований в области образования, приводит к их свертыванию и в итоге: к обману налогоплательщиков, которые заинтересованы совсем в другом.

Традиционная "научная" педагогика стагнирует, и ее уже не спасти. Нужно строить новую. Кстати, возрождая при этом многое из классического наследия педагогической мысли - от Дистервега и Фребеля до Каптерева и Дьюи. Наследия, опирающегося на высокую философско-мировоззренческую культуру, а не на ходячие идеологемы.

Пишущие эти строки не только считают себя, но и (наряду со своей основной специальностью) являются педагогами. Надеемся, что содержание книги способно убедить в этом читателя. Наш пафос обращен не против педагогики, а против педагогической демагогии, которая пытается выдавать себя за науку и даже диктовать некие нормы практике.

И как педагоги, авторы вовсе не отрицают идеи воспитания. Более того, мы убеждены, что сегодня на передний план выступают именно вопросы воспитания гражданина. Свободного гражданина - не адаптирующегося к наличным формам государственной власти, а активно формирующего государственную власть и мощь. И в этом смысле - "не зависимого" от государства, не провисающего на костылях его материальных и идеологических "дотаций", а превращающего его в инструмент достижения более высоких целей своей, человеческой, жизни во благо согражданам и себе самому. И только это в нем может породить настоящую общественную и государственную ответственность.

Гражданин - это как бы проекция Личности на сферу актуально текущей общественно-государственной жизни. Но культивирование в человеке гражданственности, разумеется, - далеко не начало того, что мы называем воспитанием. Это - уже развитая форма воспитания. Что же в начале?

С чего начинается воспитание?

:Вторая половина младенчества. Возраст, когда ребенку уже мало, чтобы взрослые лишь демонстрировали ему свои бескорыстные чувства любви, нежности, сопереживания и др. Непосредственно-эмоциональное общение (Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина) постепенно переходит в русло "делового сотрудничества", связанного с решением простейших задачек - вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру (взрослому) мячик и т.п. Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в "общем деле". Разумеется, в оценке положительной, но именно - за дело. Дальновидный взрослый всегда поощряет и культивирует подобные проявления. Он расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот, к примеру, только что приобретенная машинка превосходно подходит для этого. Поиграем с ней: повращаем ее колесики, разгоним, понаблюдаем, как весело мигает ее огонек: И взрослый в подобающей случаю серьезной, дидактической манере пытается организовать деятельность ребенка с игрушкой. Какое-то время внимание младенца приковано к привлекательной и полезной, с точки зрения взрослого, вещи, однако, вскоре оно затухает. И тут-то выясняется, что у новинки имеется "конкурент": Из всего многообразия игрушек малыш выбирает старенькое и невзрачное резиновое колечко и делает все, чтобы "заинтересовать" им своего наставника. Младенец протягивает к нему ручонку с колечком, размахивает колечком, как волшебным жезлом, перед лицом взрослого. Действия ребенка в чем-то напоминают ритуал, смысл которого скрыт для непосвященного.

Чтобы его приоткрыть, взрослому надо стать "немного" жизненным психологом. Тогда, возможно, он припомнит, как некоторое время назад "занимал" малыша тем самым колечком и под какой яркий эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежные поглаживания по головке и ручкам и т.п.) это происходило. А припомнив, может быть, поймет, что при помощи колечка ребенок стремится вернуть событие того замечательного общения. Колечко для младенца - одновременно и "тотем", символ родства со взрослым, и "магический кристалл", сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) "амулет-талисман", залог постоянства переживаемого эмоционального благополучия. Однако во всех вышеперечисленных функциях предмет неизменно остается инструментом ориентировки и самоопределения ребенка в пространстве внутреннего мира взрослого, которое, повторю, является лишь сектором их общего "внутреннего мира".

Здесь в действиях ребенка впервые - в чистом виде - звучит голос субъекта. Звучит в форме своеобразной (еще довербальной) инициации общения со значимым, близким родным, любящим человеком. Отказ от машинки в пользу колечка ведет к разрыву заранее намеченной и претворяемой взрослым "линии поведения" в отношении ребенка. Ребенок стихийно оформляет в колечке некоторый знак - "знак" ПРОБЛЕМЫ, которую он фактически ставит перед взрослым. Ведь для взрослого мотив вовлечения этого предмета в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к нему через предмет выглядит явно избыточным с позиции норм обыденного ("рассудочного") поведения. Взрослый-то руководствовался вполне ясной дидактической целью - вызвать познавательный интерес к новой игрушке и научить младенца каким-то приемам ее использования. И не сумел увидеть главного: неосознанного стремления "обучаемого" сохранить смысл деятельности, найти или придать его ей заново. Между тем, это и есть то необходимое условие, при котором ребенок сможет успешно научиться еще очень и очень многому. Малыш по-своему решал "задачу на смысл" (А.Н.Леонтьев) и справился с ее решением блестяще! Это и требовалось осознать взрослому, привыкшему фиксировать в любой задаче прежде всего познавательные или утилитарно-исполнительские цели. А между тем, процесс воспитания, по большому, гамбургскому счету, и есть процесс совместного движения к Смыслу.

Взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним - и приход Нового года. Как трудно понять взрослому, почему память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру (образ А. де Сент-Экзюпери)...

Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую "авторскую" позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Но тогда возникает отнюдь не риторический вопрос:

Кто кого воспитывает?

Для ответа на него обратимся к раннему детству, периоду от 1 до 3 лет. Это возраст, в котором интенсивно осваиваются человеческие способы действия с человеческими предметами. Казалось бы, пробил "звездный час" прямого научения, инструктирования, копирования образцов. Однако все не так просто и однозначно.

Дети раннего возраста проявляют склонность к своеобразному преобразованию (проблематизации) уже усвоенных ими схем действий с вещами. Допустим, малыша научили правильно ("по-человечески") надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом заразительно хохочет. Это - типичный пример специфического инверсионного действия (от лат. inversio - переворачивание, перестановка). Создание такого практического перевертыша требует от ребенка не меньшей силы фантазии, чем аналогичные словесные "игры", о которых писал в своей знаменитой книге "От двух до пяти" К.И.Чуковский.

Вспомним эту книгу: педагогическую ценность перевертышей ее автор связывал с тем, что через них ребенок упрочивает свое знание о подлинной природе и назначении вещей. Так, отмечает К.И.Чуковский, в игре можно заставить немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает ее во имя торжества реализма.

В целом, не отрицая этого, отметим, что оперирование перевертышами позволяют ребенку не просто прочнее усвоить "норму", но также осмыслить источники ее происхождения и - что особенно важно - границы ее применимости (позднее это становится важнейшей характеристикой учебной рефлексии - важнейшей составляющей умения учиться). Иначе, благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой "нормы" в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям - всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению "нормы". В отношении "нормы" он действует не только, как бы сказал Э.В.Ильенков, "с умом, а не по штампу", но и "со знанием" - сознательно.

Любое инверсионное действие представляет собой способ построения диалога ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Поскольку носитель нормативного знания - взрослый человек, "инверсия" изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл.

Вернемся к примеру с ребенком, надевающим шапочку. Его смех полностью "ориентирован" на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что священная, общественно узаконенная грань между "правильным" и "неправильным" отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого. "А что если перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?" - таков бессознательный "пафос" действия ребенка. Попытка перейти эту грань (а иногда и выстроить ее заново) путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, субъективным миром взрослого человека. И взрослое сообщество, в том числе (в первую очередь?) та его часть, которая профессионально занята экспериментами над детьми, уже давно находится "под колпаком" - выступает объектом подобного экспериментирования, только в большинстве случаев не подозревает об этом. Инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как "игры в непослушание" (Д.Б.Эльконин): интенсивные и стереотипные запреты и наказания способствуют продолжению шалостей и возрастанию степени их изобретательности. Иными словами, если взрослый желает, чтобы ребенок шалил еще больше, - пусть ставит его в один и тот же угол с периодичностью в десять минут, читает ему самые скучные из всех моралей, какие только знает, по возможности, одними и теми же словами. Успех ему будет гарантирован. Наоборот, для того, чтобы прекратить детские шалости, нужно сделать нечто такое, чего взрослый сам от себя не ожидает. Например, - начать шалить самому (хотя здесь, как и везде необходима мера). И этим он подаст ребенку очень важный знак - знак того, что ребенка поняли.

Ведь шаля, т.е. "проверяя на прочность" нормы поведения, ребенок зачастую стремится, с одной стороны, гармонизировать свои отношения со значимым взрослым, с другой, - глубже интегрироваться в мир взрослости вообще, проникнув в некие латентные пласты взрослого сознания. То, что мама или папа любят его "беленьким", он и сам знает без всякого экспериментирования. Ребенку же хочется узнать, как отнесутся к нему "черненькому", и заставить других признать себя в этом качестве. Но это - в то же время и способ самоосознавания и самопознания (чем, кстати, позднее объясняются и многие феномены подросткового поведения). Ибо мы говорим о процессах, которые совершаются внутри единой развивающейся системы "взрослый - ребенок". Показательно, что дети вплоть до младшего школьного возраста редко шалят в отсутствие взрослых. в дошкольном детстве.

Аналогичную функцию косвенно выполняют и словотворческие опыты в преддошкольном и дошкольном возрастах. Создание ребенком неологизмов - забавных словечек типа "мокресс", "почтанник", "плавальщик", "котиха" и др. - это спонтанное образование смысловых разрывов, которые могут быть заполнены посредством конструирования нового совместного действия со взрослым. При всей своей спонтанности эти разрывы вполне закономерны и логичны.

Ребенок экспериментирует со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. Если бы детская речь строилась на подражании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка - самоценного голоса представляемой им возрастной формации. Голоса младшего и старшего поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости. Но этого не происходит. В словотворческих экспериментах ребенок "выделяет" свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. Словотворчество поэтому равным образом является и средством обособления ребенка, и спонтанным выражением его направленности на интеграцию в общность со взрослым. Ребенок таким образом сам инициирует "связь поколений" не в меньшей степени, чем это делает взрослый, когда обращается к ребенку. И тем самым также заявляет о себе как о субъекте деятельности.

И вот появляется Карлсон. Для Малыша он как раз и замыкает в себе надорванную связующую нить поколений в семье - надорванную взрослыми, которые упорно отказывали ребенку в "знаковом" подарке. Малыш придумывает Карлсона не только для себя, но и для них (отсюда стремление быстрее познакомить с Карлсоном родителей). Он как бы идет им навстречу, приглашает их к пониманию, замышляя своего героя взрослым - обаятельным и в меру упитанным "мужчиной в самом расцвете...". В чертах и черточках Карлсона Малыш запечатлевает и приоткрывает для взрослых собственное видение взрослости, за которым скрывается видение определенной "жизненной перспективы". Карлсон - это "альтер эго" Малыша, но одновременно - и желаемое "альтер эго" взрослых и взрослости. Однако к этому окружение опять-таки остается слепым. Даже смирившись с фактом существования Карлсона, родители воспринимают его как шаловливого сверстника Малыша, фрекен Бок - как толстого проказника-мальчишку с пропеллером, но не как взрослого... Не признанный в этом качестве Карлсон вполне может служить аллегорией разобщенности мира взрослых и мира детей, которая, увы, присуща современной цивилизации.

Уже своим появлением Карлсон устроил взрослым серьезный экзамен на право быть носителями "идеальной формы" (Л.С.Выготский). Экзамен на понимание ребенка и через это - на понимание самих себя. Успешно сдать его - и значит разглядеть в ребенке свой собственный образ и подобие, сколь бы не похожими на оригинал они ни были.

А это - исходное условие любого нормального, человеческого и человечного, воспитания.