Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Перспективные направления исследований детской речи

Перспективные направления исследований детской речи

  • Закладки: 
  • Просмотров: 1 744
  • печатать
  •  
    • 0

В.Т.Кудрявцев


ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ


(Стенограмма доклада на Конференции по развитию речи, Москва, Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО 31.01.2002)


Опубликовано в журн. "Дошкільна освіта" (2005. № 2 (8)).


Уважаемые коллеги! Дорогие друзья!


Дошкольное детство, как часто повторял Феликс Алексеевич Сохин, это - «языковая эпоха». Не только в смысле сензитивности к усвоению языка. Речевое общение – не просто обмен знаками между людьми во внешнем пространстве, это – путь к овладению своим внутренним миром, который является для ребенка, как и объективная действительность, великой загадкой, тайной, terra incognita. Выдающийся русский лингвист и мыслитель Александр Афанасьевич Потебня писал: язык - настолько средство понимания других, насколько он – средство понимания себя.


Хорошо известно, что развитие речи ведет к радикальным перестройкам психики ребенка на протяжении всего дошкольного детства (развитие сознания и самосознания, возникновение обобщенных переживаний, по Л.С.Выготскому, ориентации на позицию другого человека, категориального восприятия, не говоря уже о мышлении). Никакие эффекты развивающей работы с ребенком без этого недостижимы. Возьмем, к примеру, оздоровительно-развивающую работу, которой мы занимаемся с нашими сотрудниками. В процессе психогимнастических игр дети обязательно должны фиксировать возникающие у них переживания в слове. Только тогда можно добиться оздоровительного эффекта. Эмоция, не закрепленная в слове не исцеляет. Вспомним эпиграф из О.Мандельштама, который предпосылает финальной главе своей книги «Мышление и речь» (хотя в ней «все только по-настоящему и начинается») Лев Семенович Выготский: «Я слово позабыл, что я хотел сказать // И мысль бесплотная в чертог теней вернется». Туда же - в «чертог теней» уходит «сырой», «дремучий», так и не востребованный детской душой аффект.


Эта "универсальность" речевого развития приводила к тому, что оно растворялось в самых разных разделах дошкольных программ. Не удивительно, что до 1972 г. проблематика развития речи в нашем Институте разрабатывалась в лаборатории подготовки к школе.


Здесь нужно отметить два ключевых события: создание лаборатории развитие речи (1972), выделение в типовой программе раздела по развитию речи и соответствующих задач (1984 г.).

Создатель лаборатории – выдающийся психолог и педагог Ф.А.Сохин совершил тихий "коперниканский переворот" в теории и практике речевого развития. Сегодня уже нельзя изучать этот процесс не понимая, что формирование языковых обобщений, элементарного осознания явления языка и речи и шире – содержательной ориентировки в них, интереса к родному языку, - всеобщая основа речевого развития, благодаря этому принимающего характер творческого процесса, форму саморазвития (хотя, к примеру, В.Гербова – не понимает, но зато до сих пор издается и распространяется по всей России).


Заслуга лаборатории не только в том, что она фундаментально проработала эти исследовательские пласты, но и перевела результаты этой "проработки" на язык педагогической практики. Созданный ею программно-методический комплект, включающий в себя программу, разнообразные пособия, подробнейшие конспекты занятий по всем группам, пакет диагностических методик, наконец, компьютерное обеспечение – это образец развивающей проектной разработки в педагогике.


Школа Ф.А.Сохина – уникальное явление в психолого-педагогической науке. Произошло и третье ключевое событие великолепная защита докторской диссертации О.С.Ушаковой (1996), где опыт этих исследований был систематизирован и обобщен, а также четвертое - выход ее монографии (2001). Надеемся, будет и пятое – долгожданная публикация в виде монографии так и не защищенной докторской диссертации Ф.А.Сохина*.



Перейду теперь к анализу перспективных направлений в изучении развития детской речи, сделав выделить те проблемы, которые еще только предстоит решить.


Первое направление – "классическое" - исследования проблематики языковых обобщений.


С именем Ф.А.Сохина связано преодоление двух подходов к пониманию развития речи: инстинктивистского, или интуитивистского (против него выступал еще В. фон Гумбольдт) и формалистского. Хотя они, на первый взгляд – противоположны, в основе каждого из них – идея подражания речевым образцам взрослого, в первом случае – стихийного, во втором – организованного. Именно понятие языкового обобщения снимает в себе эту оппозицию, выводя проблему совсем в иную плоскость.


За период с 1999 по 2001 г. изданы три превосходные книги, по-новому затрагивающие эту тематику – пособие для воспитателей Аллы Генриховны Арушановой "Речь и речевое общение детей" (1999), где, помимо всего, затронут коммуникативный аспект языкового обобщения; пособие для студентов проф. Стеллы Наумовны Цейтлин "Язык и ребенок. Лингвистика детской речи" (2000), где рассмотрена онтолингвистическая сторона проблемы; наконец, уже упомянутая монография проф. О.С.Ушаковой "Развитие речи дошкольников" (2001), в которой формирование языковых обобщений последовательно раскрывается как магистральная линия развития речи. Эти разные по жанру и стилю книги объединяет одно: идея порождающего, творческого характера языкового обобщения в его различных формах (а формы эти – предельно разнообразны). После этих работ трудно сказать что-то новое, особенно – неспециалисту. Но все же рискну.


Нами до сих пор не воссозданы источники происхождения и линия развития у ребенка спонтанных языковых обобщений. Я предлагаю выстроить ее вехи так:


доречевые инициации к общению в младенчестве (исследования школы Майи Ивановны Лисиной);


автономная речь в раннем возрасте (В.Штерн, Л.С.Выготский и др.);


языковые инверсии и создание перевертышей в преддошкольном и дошкольном возрастах (К.И.Чуковский);


детское словотворчество в тех же возрастах (К.И.Чуковский, Н.А.Рыбников, Ф.А.Сохин, А.Г.Арушанова, С.Н.Цейтлин и др.)


Кстати, эта линия уходит в младший школьный возраст и не исчезает из картины детского развития (об этом свидетельствуют интересные работы Елены Дмитриевны Божович).


Но в связи с этим неминуемо возникают вопросы:


1) Детское словотворчество. Позиция К.И.Чуковского – словотворчество есть оптимальный способ усвоения языковой нормы (в пользу чего А.Г.Арушанова приводит неоспоримые доказательства). Но я уже не раз, в том числе в этой аудитории, отмечал и ограниченность этой, несомненно, продуктивной позиции. Словотворчество (может быть, лучше и точнее – речетворчество, термин который предложил П.А.Флоренский и который я обнаружил в одной из публикаций Арушановой?) - не просто утверждение "готовой" языковой нормы. Это – поиск источников ее происхождения и границ применимости в качестве развивающегося феномена. Отсюда и постоянная необходимость ее "проверки на прочность". Если уж и говорить о "лингвистическом чутье" детей, то оно состоит именно в этом.


Отсюда и экспериментатика с материальным телом слова, его звуковой оболочкой. В итоге с-лово отчетливее с-лавливает тот смысл, который в него вложен, но без словотворческого преобразования – "смазан" в бытовой и профессиональной, "канцеляризированной" речи, существующей не для общения, а для передачи информации. У А.Г.Арушановой ребенок из средней группы называет пловца плавальщиком. В самом деле, вдумайтесь: плавальщик – это живой человек, а не спортсмен-профессионал, в отличие от пловца. Если хотите – аналогия: певец и певун. Первый – отметка в трудовой книжке солиста оперного театра, второй – просто любитель попеть.


"Нормативный словарь" - это во многом коллекция условных и абстрактных канцеляризмов, хотя все они по происхождению – слова-тропы, как писал об этом Виктор Борисович Шкловский еще в одной из своих первых работ - брошюре с весьма красноречивым названием "Воскрешение Слова" (1914).


Интересно, как отнесутся к такой оценке господа-лингвисты, большинство из которых наотрез отказывается причислять к социально и культурно значимым "лингвистическим новациям" детские словотворчества? – так мне и сказали 9 лет назад в стенах лингвистической Святыни – Института языкознания РАН. Зато они без особых сомнений заносят в "нормативный словарь" всякого рода "блатняк" и "бытовые жаргонизмы"…


Впрочем, эти аспекты затронуты и К.И.Чуковским, и в старой, раритетной книге Н.А.Рыбникова "Язык ребенка" (1926).


Не затронуто другое: коммуникативный смысл детского словотворчества, в актах которого (как и в инверсионных действиях) проявляется спонтанное стремление ребенка сориентироваться во внутреннем мире, в личности другого человека. Тут происходит самое главное: выделение речи ребенка из речевого потока взрослого - обособление и одновременно интеграция в общность с ним. Признаюсь: я долго не мог ввести феномен детского словотворчества в креативно-коммуникативный контекст детского развития. Вроде бы дети "словтворят" вне расчета на взрослого, и в этом находит свое выражение лишь несовершенство их "языковой способности". Вновь помогла Алла Арушанова. Она отмечает, что в сознании ребенка неологизмы могут "соседствовать" с правильными грамматическими формами, а значит – дело не в недостаточном владении словообразовательными средствами. Словотворчество выступает как обращение, инициация диалога (единство обобщения и общения, по Л.С.Выготскому). В этом же смысл языка футуристической поэзии, как это блестяще показал П.А.Флоренский.


2) Из этой линии "выпадает" автономная речь на этапе перехода от доязыкового периода к языковому. Ссылаясь на психологически проницательные наблюдения Ч.Дарвина за своим внуком, Л.С.Выготский выделяет свойства такой речи: предельная широта значения слов, аграмматичность, ее понимание только "посвященными" (это – не "язык нянь", т.к. дети при этом могут использовать конструкции "нормального языка"). Я полагаю, что автономная речь ребенка (как и по многим параметрам близкая ей речь первобытных людей, если верить гипотезам антропологов) представляет собой генетически исходную форму языкового обобщения.


Может быть, ей присущ и коммуникативный смысл? Во всяком случае, напомню опыты с однояйцевыми близнецами А.Р.Лурия, где две девочки общались на ими же выработанном "автономном языке" до 2-х лет, и их никто не понимал. Полноценно общались при минимальном коммуникативном опыте! Возможно, в тому же ряду - "тайные" языки подростков (?), хотя здесь уже господствуют законы субкультуры. А если детская субкультура, в том числе языковая, возникает раньше – и не в общении со сверстниками, а в общении со значимым, близким, родным взрослым? Оставлю эти вопросы открытыми…


3) Как соотносятся линии спонтанного развития языковых обобщений с их целенаправленным формированием? Параллельные они или пересекающиеся? А.Г.Арушанова попробовала создать такое "неевклидово пространство", в котором они пересекаются – смысловое поле коммуникативных ситуаций и диалогов. И это – хорошо. Но как объяснить все это в терминах науки? Как поставить и разрешить проблему в принципе?


Проведу аналогию с другим аспектом развития речи. Известен "парадокс Ушаковой": речь ребенка-дошкольника становится живой, образной, эмоционально-выразительной и непосредственной, словом, по-настоящему детской, не сама по себе, а в результате особой развивающей работы.


Второе направление – изучение детской речи как обращения.

Казалось бы, одна из ведущих функций речи - коммуникативная – общеизвестна и хрестоматийна. Но тут - свои проблемы. Над нами довлеет парадигма общения как пользования системой наличных знаков, которые с необходимостью задает нам культура. И тогда получается как у В. фон Гумбольдта: не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. Отсюда же – и известная гипотеза "лингвистической относительности" Сепира – Уорфа: родной язык формирует ментальность, отношение к миру. Следующий шаг в этой же традиции – понимание уже не языка, а речи как системы освоенных индивидом знаков. Такая "подстановка" ведет к тому, что редуцированная к языку речь становится Демиургом субъективного мира. Начинает казаться, что весь мир предстает сплошным текстом (как считают постмодернисты), в котором нас несет, как в непредсказуемом и не подвластном нам потоке непонятно куда.


Впрочем, так действительно бывает. Когда речевой знак завладевает человеком, и тот становится его функцией и даже орудием (в философии подобная ситуация ярко описана Э.В.Ильенковым). Внешне это выглядит как погрязание в языковых штампах и стереотипах. Многочисленные социально-исторические и индивидуально-биографические факты свидетельствуют об этом. Но это не означает их универсальности. В частности, подобные факты могут выступать как артефакты вполне определенной системы обучения и воспитания, альтернатива которой как раз и выработана коллективом Сохина – Ушаковой.


В противовес этому общение есть речепорождение, построенное на "эвристическом принципе" (А.А.Леонтьев), т.е. речетворчество. Здесь я делаю отсылку к работам Михаила Михайловича Бахтина, которые не имею возможности обсуждать за недостатком времени. Особое значение с этих позиций имеет анализ инициативных речевых обращений ребенка и их роли в развитии речи (в этом пункте – принципиальны разработки А.Г.Арушановой и Э.И.Леонгард).


В этом контексте по-новому может быть поставлена связи, а точнее - многоплановых связей развития устной речи с овладением чтением и письмом. (Л.С.Выготский утверждал, что письменная речь, это – вообще особая "культура", особый "код".) Но корень недоразвития по всем эти направлениям один: отсутствие авторского начала в общении детей со взрослым и друг с другом, "чувства адресата" обращения. Взаимодействие есть, но оно безадресно. Безадресна не только монологическая (хотя она и должна быть направлена на самого ребенка как на другого человека), но и, как ни парадоксально, диалогическая речь. Отсюда – неумение детей слушать и слышать (в том числе – прислушиваться к себе самому), чему, как показывает О.С.Ушакова, нужно специально учить.


И именно "авторизованное" речевое общение есть то, что объемлет эти три направления, они строятся на его общих законах. Каких? – еще предстоит выяснить. Но кое-что уже можно сказать сейчас.
Общение – это передача смысла, а не "информационный обмен". Даниил Борисович Эльконин писал об ориентация на воображаемого читателя при обучении письму (на первом этапе такого обучения эффективны не диктанты, а именно свободное письмо). В старину был развит эпистолярный жанр и через него даже простые люди овладевали чистой, правильной речью (при этом остававшейся живой, а не канцелярской), поскольку имели опыт "авторствования", умели передать в обращении смысл. Ориентация на воображаемого автора столь же необходима при подготовки к чтению. Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте. Равно как и полноценно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека.


В той же логике – фактически возникают "внеречевые" предпосылки овладения началами речевого общения: по нашей Программе развивающего дошкольного образования – изобразительно-выразительная деятельность, развитие двигательной активности (кстати, уже давно установлено, что активно формирующаяся при этом осмысленная моторика, по А.В.Запорожцу, является одним из онтогенетических источников развития письменной речи); у Л.П.Стрелковой - развитие эмоциональной культуры (сопереживание, содействие и только через это – овладение "языком эмоций"). А выразительность тактильного контакта (прикосновение к руке ближнего – обращение)?


Третье направление – разработка проблем преемственности в развитии речи в дошкольных учреждениях усвоения родного языка в начальной школе (в системе развивающего образования).


В традиционных программах начальной школы по русскому языку "прописываются" и задачи развития речи, но они выносятся куда-то на периферию. Развитие речи – прежде всего в ее коммуникативной функции – сворачивается и уступает место усвоению языка как учебного предмета. Однако я думаю, что не только дошкольный, но и младший школьный возраст является сензитивным периодом развития речи (в частности, это – то, что объединяет данные возрастные формации). И этот-то важнейший отрезок указанного сензитивного периода безжалостно "обрубается". В итоге язык в школе худо ли бедно усваивается, а речь приостанавливается в своем развитии, или развивается параллельно традиционно преподаваемому языку в самых непредсказуемых направлениях. А потом мы с удивлением выслушиваем с экрана "словесные перлы" государственных мужей и прочих "телевизионных деятелей искусств" (как говаривала голосом Ф.Раневской фрекен Бок из мультфильма про Карлсона). Чего тут удивляться? Перед нами – типичные продукты системы массового языкового образования.


Кстати, традиционная начальная школа чувствует себя вполне комфортно. Из ДОУ она получает готовый полуфабрикат – языковые "занятия" уже давно спущены в подготовительную группу и ниже. Доминируют они и в логопедических группах. Так что – "преемственность" налицо. А то, что ребенок не владеет собственной речью (и важнейший показатель владения ее – это умение осмысленно инициировать, творчески порождать и осуществлять речевое общение) – не страшно. Главное, чтобы не путал суффикс с префиксом.


О.С.Ушаковой и Е.М.Струниной было проведено обследование детей в школе-лаборатории "Лосиный остров" (это единая развивающая образовательная система, включающая дошкольную и школьную ступени). На дошкольной ступени там используется программа О.С.Ушаковой, в начальных классах – программа В.В.Репкина (разработанная на базе концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова). Очевидна общность и преемственность этих программ. Приоритеты развивающей образовательной работы у В.В.Репкина аналогичны приоритетам Ф.А.Сохина – О.С.Ушаковой: те же языковые обобщения, только носящие теоретический характер, отработанные на логико-лингвистических моделях; то же осознание явлений языка и речи, но уже в форме содержательной рефлексии; тот же интерес к родному языку, но уже более предметный и переросший в учебную мотивацию; то же решение речевых и языковых проблем, но уже принявших форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия); то же общение – но уже в русле совместно-разделенного учебного сотрудничества.


И что выявило обследование? Оказывается, даже в системе развивающего образования младшие школьники уступают дошкольникам, занимающимся по экспериментальной программе, по ряду фундаментальных показателей развития речи.

Но тогда, быть может, нам пора перестать выстраивать преемственность по порочному принципу "игры в одни ворота", когда дошкольная ступень лишь адаптируется к социально-педагогическим и узко-методическим нуждам начальной школы (см. мою статью в журнале "Дошкольное воспитание". № 6. 2001). Быть может, нам пора во весь голос заявить: мы ответственны за результаты своей работы, имеем собственный интерес в школьном образовании, который будем отстаивать, и способны помочь методистам и учителям направить учебный процесс в психологически и педагогически оправданное русло. Бесценный научно-практический опыт лаборатории развития речи и речевого общения лишний раз подтверждает это.


Спасибо за внимание.



*Это событие произошло в 2003 г. – Издательство Московского психолого-социального института и Воронежское издательство НПО «МОДЭК» выпустили в свет книгу Ф.А.Сохина «Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников».


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Феликс Сохин - поэт, который учил детей говорить
01-02-2013
Феликс Сохин -

Книжновины друзей. А.Г.Арушанова, Е.С.Рычагова, К.Я.Сигал, Н.М.Юрьева. Проблемы развития речи в психолингвистическом и лингводидактическом освещении
19-02-2014
Книжновины друзей.

К 85-летию Ф.А.Сохина. В.Т.Кудрявцев. Перспективные направления исследований детской речи
31-01-2013
К 85-летию

Развитие речи и речевого общения по программе "Рекорд - Старт"
05-05-2004
Развитие речи и

Перспективные направления исследований детской речи
05-05-2004
Перспективные

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (32)
Ноябрь 2017 (48)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх