Опубликовано в журн. "Дошкільна освіта" (2005. № 2 (8)).
Уважаемые коллеги! Дорогие друзья!
Дошкольное детство, как часто повторял Феликс Алексеевич Сохин, это - «языковая эпоха». Не только в смысле сензитивности к усвоению языка. Речевое общение – не просто обмен знаками между людьми во внешнем пространстве, это – путь к овладению своим внутренним миром, который является для ребенка, как и объективная действительность, великой загадкой, тайной, terra incognita. Выдающийся русский лингвист и мыслитель Александр Афанасьевич Потебня писал: язык - настолько средство понимания других, насколько он – средство понимания себя.
Хорошо известно, что развитие речи ведет к радикальным перестройкам психики ребенка на протяжении всего дошкольного детства (развитие сознания и самосознания, возникновение обобщенных переживаний, по Л.С.Выготскому, ориентации на позицию другого человека, категориального восприятия, не говоря уже о мышлении). Никакие эффекты развивающей работы с ребенком без этого недостижимы. Возьмем, к примеру, оздоровительно-развивающую работу, которой мы занимаемся с нашими сотрудниками. В процессе психогимнастических игр дети обязательно должны фиксировать возникающие у них переживания в слове. Только тогда можно добиться оздоровительного эффекта. Эмоция, не закрепленная в слове не исцеляет. Вспомним эпиграф из О.Мандельштама, который предпосылает финальной главе своей книги «Мышление и речь» (хотя в ней «все только по-настоящему и начинается») Лев Семенович Выготский: «Я слово позабыл, что я хотел сказать // И мысль бесплотная в чертог теней вернется». Туда же - в «чертог теней» уходит «сырой», «дремучий», так и не востребованный детской душой аффект.
Эта "универсальность" речевого развития приводила к тому, что оно растворялось в самых разных разделах дошкольных программ. Не удивительно, что до 1972 г. проблематика развития речи в нашем Институте разрабатывалась в лаборатории подготовки к школе.
Создатель лаборатории – выдающийся психолог и педагог Ф.А.Сохин совершил тихий "коперниканский переворот" в теории и практике речевого развития. Сегодня уже нельзя изучать этот процесс не понимая, что формирование языковых обобщений, элементарного осознания явления языка и речи и шире – содержательной ориентировки в них, интереса к родному языку, - всеобщая основа речевого развития, благодаря этому принимающего характер творческого процесса, форму саморазвития (хотя, к примеру, В.Гербова – не понимает, но зато до сих пор издается и распространяется по всей России).
Заслуга лаборатории не только в том, что она фундаментально проработала эти исследовательские пласты, но и перевела результаты этой "проработки" на язык педагогической практики. Созданный ею программно-методический комплект, включающий в себя программу, разнообразные пособия, подробнейшие конспекты занятий по всем группам, пакет диагностических методик, наконец, компьютерное обеспечение – это образец развивающей проектной разработки в педагогике.
Школа Ф.А.Сохина – уникальное явление в психолого-педагогической науке. Произошло и третье ключевое событие великолепная защита докторской диссертации О.С.Ушаковой (1996), где опыт этих исследований был систематизирован и обобщен, а также четвертое - выход ее монографии (2001). Надеемся, будет и пятое – долгожданная публикация в виде монографии так и не защищенной докторской диссертации Ф.А.Сохина*.
Перейду теперь к анализу перспективных направлений в изучении развития детской речи, сделав выделить те проблемы, которые еще только предстоит решить.
Первое направление – "классическое" - исследования проблематики языковых обобщений.
С именем Ф.А.Сохина связано преодоление двух подходов к пониманию развития речи: инстинктивистского, или интуитивистского (против него выступал еще В. фон Гумбольдт) и формалистского. Хотя они, на первый взгляд – противоположны, в основе каждого из них – идея подражания речевым образцам взрослого, в первом случае – стихийного, во втором – организованного. Именно понятие языкового обобщения снимает в себе эту оппозицию, выводя проблему совсем в иную плоскость.
За период с 1999 по 2001 г. изданы три превосходные книги, по-новому затрагивающие эту тематику – пособие для воспитателей Аллы Генриховны Арушановой "Речь и речевое общение детей" (1999), где, помимо всего, затронут коммуникативный аспект языкового обобщения; пособие для студентов проф. Стеллы Наумовны Цейтлин "Язык и ребенок. Лингвистика детской речи" (2000), где рассмотрена онтолингвистическая сторона проблемы; наконец, уже упомянутая монография проф. О.С.Ушаковой "Развитие речи дошкольников" (2001), в которой формирование языковых обобщений последовательно раскрывается как магистральная линия развития речи. Эти разные по жанру и стилю книги объединяет одно: идея порождающего, творческого характера языкового обобщения в его различных формах (а формы эти – предельно разнообразны). После этих работ трудно сказать что-то новое, особенно – неспециалисту. Но все же рискну.
Нами до сих пор не воссозданы источники происхождения и линия развития у ребенка спонтанных языковых обобщений. Я предлагаю выстроить ее вехи так:
доречевые инициации к общению в младенчестве (исследования школы Майи Ивановны Лисиной);
автономная речь в раннем возрасте (В.Штерн, Л.С.Выготский и др.);
языковые инверсии и создание перевертышей в преддошкольном и дошкольном возрастах (К.И.Чуковский);
детское словотворчество в тех же возрастах (К.И.Чуковский, Н.А.Рыбников, Ф.А.Сохин, А.Г.Арушанова, С.Н.Цейтлин и др.)
Кстати, эта линия уходит в младший школьный возраст и не исчезает из картины детского развития (об этом свидетельствуют интересные работы Елены Дмитриевны Божович).
Но в связи с этим неминуемо возникают вопросы:
1) Детское словотворчество. Позиция К.И.Чуковского – словотворчество есть оптимальный способ усвоения языковой нормы (в пользу чего А.Г.Арушанова приводит неоспоримые доказательства). Но я уже не раз, в том числе в этой аудитории, отмечал и ограниченность этой, несомненно, продуктивной позиции. Словотворчество (может быть, лучше и точнее – речетворчество, термин который предложил П.А.Флоренский и который я обнаружил в одной из публикаций Арушановой?) - не просто утверждение "готовой" языковой нормы. Это – поиск источников ее происхождения и границ применимости в качестве развивающегося феномена. Отсюда и постоянная необходимость ее "проверки на прочность". Если уж и говорить о "лингвистическом чутье" детей, то оно состоит именно в этом.
Отсюда и экспериментатика с материальным телом слова, его звуковой оболочкой. В итоге с-лово отчетливее с-лавливает тот смысл, который в него вложен, но без словотворческого преобразования – "смазан" в бытовой и профессиональной, "канцеляризированной" речи, существующей не для общения, а для передачи информации. У А.Г.Арушановой ребенок из средней группы называет пловца плавальщиком. В самом деле, вдумайтесь: плавальщик – это живой человек, а не спортсмен-профессионал, в отличие от пловца. Если хотите – аналогия: певец и певун. Первый – отметка в трудовой книжке солиста оперного театра, второй – просто любитель попеть.
"Нормативный словарь" - это во многом коллекция условных и абстрактных канцеляризмов, хотя все они по происхождению – слова-тропы, как писал об этом Виктор Борисович Шкловский еще в одной из своих первых работ - брошюре с весьма красноречивым названием "Воскрешение Слова" (1914).
Интересно, как отнесутся к такой оценке господа-лингвисты, большинство из которых наотрез отказывается причислять к социально и культурно значимым "лингвистическим новациям" детские словотворчества? – так мне и сказали 9 лет назад в стенах лингвистической Святыни – Института языкознания РАН. Зато они без особых сомнений заносят в "нормативный словарь" всякого рода "блатняк" и "бытовые жаргонизмы"…
Впрочем, эти аспекты затронуты и К.И.Чуковским, и в старой, раритетной книге Н.А.Рыбникова "Язык ребенка" (1926).
Не затронуто другое: коммуникативный смысл детского словотворчества, в актах которого (как и в инверсионных действиях) проявляется спонтанное стремление ребенка сориентироваться во внутреннем мире, в личности другого человека. Тут происходит самое главное: выделение речи ребенка из речевого потока взрослого - обособление и одновременно интеграция в общность с ним. Признаюсь: я долго не мог ввести феномен детского словотворчества в креативно-коммуникативный контекст детского развития. Вроде бы дети "словтворят" вне расчета на взрослого, и в этом находит свое выражение лишь несовершенство их "языковой способности". Вновь помогла Алла Арушанова. Она отмечает, что в сознании ребенка неологизмы могут "соседствовать" с правильными грамматическими формами, а значит – дело не в недостаточном владении словообразовательными средствами. Словотворчество выступает как обращение, инициация диалога (единство обобщения и общения, по Л.С.Выготскому). В этом же смысл языка футуристической поэзии, как это блестяще показал П.А.Флоренский.
2) Из этой линии "выпадает" автономная речь на этапе перехода от доязыкового периода к языковому. Ссылаясь на психологически проницательные наблюдения Ч.Дарвина за своим внуком, Л.С.Выготский выделяет свойства такой речи: предельная широта значения слов, аграмматичность, ее понимание только "посвященными" (это – не "язык нянь", т.к. дети при этом могут использовать конструкции "нормального языка"). Я полагаю, что автономная речь ребенка (как и по многим параметрам близкая ей речь первобытных людей, если верить гипотезам антропологов) представляет собой генетически исходную форму языкового обобщения.
Может быть, ей присущ и коммуникативный смысл? Во всяком случае, напомню опыты с однояйцевыми близнецами А.Р.Лурия, где две девочки общались на ими же выработанном "автономном языке" до 2-х лет, и их никто не понимал. Полноценно общались при минимальном коммуникативном опыте! Возможно, в тому же ряду - "тайные" языки подростков (?), хотя здесь уже господствуют законы субкультуры. А если детская субкультура, в том числе языковая, возникает раньше – и не в общении со сверстниками, а в общении со значимым, близким, родным взрослым? Оставлю эти вопросы открытыми…
3) Как соотносятся линии спонтанного развития языковых обобщений с их целенаправленным формированием? Параллельные они или пересекающиеся? А.Г.Арушанова попробовала создать такое "неевклидово пространство", в котором они пересекаются – смысловое поле коммуникативных ситуаций и диалогов. И это – хорошо. Но как объяснить все это в терминах науки? Как поставить и разрешить проблему в принципе?
Проведу аналогию с другим аспектом развития речи. Известен "парадокс Ушаковой": речь ребенка-дошкольника становится живой, образной, эмоционально-выразительной и непосредственной, словом, по-настоящему детской, не сама по себе, а в результате особой развивающей работы.
Второе направление – изучение детской речи как обращения.
Казалось бы, одна из ведущих функций речи - коммуникативная – общеизвестна и хрестоматийна. Но тут - свои проблемы. Над нами довлеет парадигма общения как пользования системой наличных знаков, которые с необходимостью задает нам культура. И тогда получается как у В. фон Гумбольдта: не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. Отсюда же – и известная гипотеза "лингвистической относительности" Сепира – Уорфа: родной язык формирует ментальность, отношение к миру. Следующий шаг в этой же традиции – понимание уже не языка, а речи как системы освоенных индивидом знаков. Такая "подстановка" ведет к тому, что редуцированная к языку речь становится Демиургом субъективного мира. Начинает казаться, что весь мир предстает сплошным текстом (как считают постмодернисты), в котором нас несет, как в непредсказуемом и не подвластном нам потоке непонятно куда.
Впрочем, так действительно бывает. Когда речевой знак завладевает человеком, и тот становится его функцией и даже орудием (в философии подобная ситуация ярко описана Э.В.Ильенковым). Внешне это выглядит как погрязание в языковых штампах и стереотипах. Многочисленные социально-исторические и индивидуально-биографические факты свидетельствуют об этом. Но это не означает их универсальности. В частности, подобные факты могут выступать как артефакты вполне определенной системы обучения и воспитания, альтернатива которой как раз и выработана коллективом Сохина – Ушаковой.
В противовес этому общение есть речепорождение, построенное на "эвристическом принципе" (А.А.Леонтьев), т.е. речетворчество. Здесь я делаю отсылку к работам Михаила Михайловича Бахтина, которые не имею возможности обсуждать за недостатком времени. Особое значение с этих позиций имеет анализ инициативных речевых обращений ребенка и их роли в развитии речи (в этом пункте – принципиальны разработки А.Г.Арушановой и Э.И.Леонгард).
В этом контексте по-новому может быть поставлена связи, а точнее - многоплановых связей развития устной речи с овладением чтением и письмом. (Л.С.Выготский утверждал, что письменная речь, это – вообще особая "культура", особый "код".) Но корень недоразвития по всем эти направлениям один: отсутствие авторского начала в общении детей со взрослым и друг с другом, "чувства адресата" обращения. Взаимодействие есть, но оно безадресно. Безадресна не только монологическая (хотя она и должна быть направлена на самого ребенка как на другого человека), но и, как ни парадоксально, диалогическая речь. Отсюда – неумение детей слушать и слышать (в том числе – прислушиваться к себе самому), чему, как показывает О.С.Ушакова, нужно специально учить.
И именно "авторизованное" речевое общение есть то, что объемлет эти три направления, они строятся на его общих законах. Каких? – еще предстоит выяснить. Но кое-что уже можно сказать сейчас.
Общение – это передача смысла, а не "информационный обмен". Даниил Борисович Эльконин писал об ориентация на воображаемого читателя при обучении письму (на первом этапе такого обучения эффективны не диктанты, а именно свободное письмо). В старину был развит эпистолярный жанр и через него даже простые люди овладевали чистой, правильной речью (при этом остававшейся живой, а не канцелярской), поскольку имели опыт "авторствования", умели передать в обращении смысл. Ориентация на воображаемого автора столь же необходима при подготовки к чтению. Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте. Равно как и полноценно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека.
В той же логике – фактически возникают "внеречевые" предпосылки овладения началами речевого общения: по нашей Программе развивающего дошкольного образования – изобразительно-выразительная деятельность, развитие двигательной активности (кстати, уже давно установлено, что активно формирующаяся при этом осмысленная моторика, по А.В.Запорожцу, является одним из онтогенетических источников развития письменной речи); у Л.П.Стрелковой - развитие эмоциональной культуры (сопереживание, содействие и только через это – овладение "языком эмоций"). А выразительность тактильного контакта (прикосновение к руке ближнего – обращение)?
Третье направление – разработка проблем преемственности в развитии речи в дошкольных учреждениях усвоения родного языка в начальной школе (в системе развивающего образования).
В традиционных программах начальной школы по русскому языку "прописываются" и задачи развития речи, но они выносятся куда-то на периферию. Развитие речи – прежде всего в ее коммуникативной функции – сворачивается и уступает место усвоению языка как учебного предмета. Однако я думаю, что не только дошкольный, но и младший школьный возраст является сензитивным периодом развития речи (в частности, это – то, что объединяет данные возрастные формации). И этот-то важнейший отрезок указанного сензитивного периода безжалостно "обрубается". В итоге язык в школе худо ли бедно усваивается, а речь приостанавливается в своем развитии, или развивается параллельно традиционно преподаваемому языку в самых непредсказуемых направлениях. А потом мы с удивлением выслушиваем с экрана "словесные перлы" государственных мужей и прочих "телевизионных деятелей искусств" (как говаривала голосом Ф.Раневской фрекен Бок из мультфильма про Карлсона). Чего тут удивляться? Перед нами – типичные продукты системы массового языкового образования.
Кстати, традиционная начальная школа чувствует себя вполне комфортно. Из ДОУ она получает готовый полуфабрикат – языковые "занятия" уже давно спущены в подготовительную группу и ниже. Доминируют они и в логопедических группах. Так что – "преемственность" налицо. А то, что ребенок не владеет собственной речью (и важнейший показатель владения ее – это умение осмысленно инициировать, творчески порождать и осуществлять речевое общение) – не страшно. Главное, чтобы не путал суффикс с префиксом.
О.С.Ушаковой и Е.М.Струниной было проведено обследование детей в школе-лаборатории "Лосиный остров" (это единая развивающая образовательная система, включающая дошкольную и школьную ступени). На дошкольной ступени там используется программа О.С.Ушаковой, в начальных классах – программа В.В.Репкина (разработанная на базе концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова). Очевидна общность и преемственность этих программ. Приоритеты развивающей образовательной работы у В.В.Репкина аналогичны приоритетам Ф.А.Сохина – О.С.Ушаковой: те же языковые обобщения, только носящие теоретический характер, отработанные на логико-лингвистических моделях; то же осознание явлений языка и речи, но уже в форме содержательной рефлексии; тот же интерес к родному языку, но уже более предметный и переросший в учебную мотивацию; то же решение речевых и языковых проблем, но уже принявших форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия); то же общение – но уже в русле совместно-разделенного учебного сотрудничества.
Но тогда, быть может, нам пора перестать выстраивать преемственность по порочному принципу "игры в одни ворота", когда дошкольная ступень лишь адаптируется к социально-педагогическим и узко-методическим нуждам начальной школы (см. мою статью в журнале "Дошкольное воспитание". № 6. 2001). Быть может, нам пора во весь голос заявить: мы ответственны за результаты своей работы, имеем собственный интерес в школьном образовании, который будем отстаивать, и способны помочь методистам и учителям направить учебный процесс в психологически и педагогически оправданное русло. Бесценный научно-практический опыт лаборатории развития речи и речевого общения лишний раз подтверждает это.
Спасибо за внимание.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
