Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

 
» » » Исследования детского развития на рубеже столетий (I)

Исследования детского развития на рубеже столетий (I)

  • Закладки: 
  • Просмотров: 3 160
  • печатать
  •  
    • 0

ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ НА РУБЕЖЕ СТОЛЕТИЙ


(научная концепция Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО)


(I)


Опубликовано в: Вопросы психологии. 2001. № 2.


...Развитие ребенка не сводится к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а предполагает активное воссоздание детской личностью усваиваемых общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе ее деятельности, приобретающей при определенных условиях самодеятельный характер.



А.В.Запорожец. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1980)



Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО является ведущей организацией в области изучения проблем образования и развития детей дошкольного возраста, семейного воспитания, психологии и психотерапии семьи. Институт представляет собой комплексное, междисциплинарное научно-исследовательское учреждение, которое органично сочетает в своей деятельности фундаментальные (теоретико-экспериментальные) и прикладные (связанные с решением задач проектирования образования, диагностики и коррекции развития, психологического консультирования и оказания психотерапевтической помощи населению) разработки. В качестве междисциплинарного учреждения он и был задуман его основателем и первым директором, выдающимся детским психологом Александром Владимировичем Запорожцем, чей 95-летний юбилей, как и 40-летний юбилей Института, совпал с завершающим годом XX столетия.


На протяжении своей истории Институт несколько раз менял имя - Институт дошкольного воспитания (1960), Исследовательский центр семьи и детства (1992), Институт дошкольного образования и семейного воспитания (1998). Вносились коррективы в его научно-исследовательский профиль, менялась его структура. Однако во все времена он оставался уникальным научным центром, не имеющим аналогов в мировой практике. Этот статус создавался благодаря усилиям сформировавшихся в Институте научных школ А.В.Запорожца, А.П.Усовой, Н.А.Ветлугиной, М.Ю.Кистяковской Т.А.Марковой, Н.Н.Поддьякова, Л.А.Венгера - О.М.Дьяченко, А.М.Фонарева, Ф.А.Сохина и др. Наследие этих школ сегодня развивается не только в лабораториях Института, но и на кафедрах дошкольной педагогики и психологии во многих педагогических вузах России, в Центре “Дошкольное детство” им. А.В.Запорожца при Московском комитете образования, в других учреждениях. Именно оно выступает тем “капиталом”, с которым науки о человеческом детстве “стартуют” в новом столетии, в новое тысячелетии.



1. Из истории Института



Институт в его нынешней форме создан в структуре Российской академии образования на базе реорганизованного Исследовательского центра семьи и детства РАО в соответствии с Постановлением Президиума РАО от 29 января 1998 г. В свою очередь, ИЦ семьи и детства был образован в 1992 г. путем реорганизации Научно-исследовательского института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР (ныне - РАО). Таким образом, упомянутое Постановление Президиума РАО, по существу, открыло возможность для возрождения НИИ дошкольного воспитания (НИИДВ) на новом организационном уровне.


НИИДВ был организован в системе АПН в 1960 г. С самого начала по инициативе А.В.Запорожца в Институте развернулись полисциплинарные исследования проблем обучения, воспитания, психического, психофизиологического и физического развития детей дошкольного возраста. Эти исследования осуществлялись совместными усилиями психологов, педагогов, философов, методологов, физиологов, гигиенистов, дефектологов, лингвистов, зоопсихологов и этологов. Наряду с учеными в них включились специалисты по прикладному искусству, позднее - по проектированию эргодизайн-сред, новым информационным технологиям и др. Результатом поисков разнопрофильного исследовательского коллектива НИИДВ явились оригинальные научные и проектные разработки, которые снискали широкое признание как в нашей стране, так и за рубежом.


Все это позволило совершить реальные прорывы по ряду магистральных исследовательских направлений. Во-первых, была существенно уточнена общая картина психического развития дошкольника, детализированы и раскрыты его отдельные аспекты. Во-вторых, с научных позиций впервые получил свою разностороннюю оценку подлинный вклад достижений раннего онтогенеза в развитие человека как индивидуальности и личности. В-третьих, были выявлены способы амплификации (обогащения) потенциала развития через многообразные виды деятельности ребенка: предметные манипуляции, игру, активное восприятие сказок и других произведений литературы для детей, конструирование, учение, элементарные разновидности труда, общение, а также различные формы художественно-эстетической деятельности. В-четвертых, были теоретически обоснованы, экспериментально проверены и практически апробированы наукоемкие модели обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ориентированные на принцип развития.


Деятельность НИИДВ традиционно отличали широкие, разнообразные и содержательные связи с практикой дошкольного воспитания. При этом подразделения и сотрудники Института преследовали не только (и не столько) цели обобщения и тиражирования наличного педагогического опыта или внедрения своих разработок в сложившееся, “готовое” образовательное пространство. Они фактически создавали новый тип воспитательно-образовательной практики, который сейчас можно было бы назвать инновационно-проектным. Практико-ориентированная продукция НИИДВ составляла прогрессивное “ядро” программно-методического обеспечения отечественной системы дошкольного воспитания.
В конце 1980-х - начале 1990-х гг. Институт выступил инициатором реформаторского движения в дошкольном образовании. Идеология этого движения сформулирована в Концепции дошкольного воспитания (1989), подготовленной под эгидой НИИДВ. Примерно в то же время подразделения НИИДВ все более активно приступают к созданию образовательных программ нового поколения - “Развитие”, “Одаренный ребенок”, “Золотой ключик”, технологий личностно-ориентированного обучения и др.
Названные выше направления фундаментальных и прикладных разработок нашли свое развитие в исследованиях Исследовательского центра семьи и детства РАО (ИЦСД), ставшего в 1992 г. правопреемником реорганизованного НИИДВ, а с 1998 г. - в исследованиях Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, организованного на базе ИЦСД.


В период с 1993 по 1999 гг. ИЦСД и затем ИДОСВ продолжал выполнять функции головного научного учреждения в области разработки психолого-педагогических проблем дошкольного образования. Наряду с этим на передний план выдвинулась проблематика психологии и психотерапии семьи, а также вопросы психологии и педагогики семейного воспитания.


Наметились новые исследовательские приоритеты: анализ исторической, социокультурной и психолого-педагогической специфики современного типа детства; конструирование вариативных моделей развивающего дошкольного образования и семейного воспитания с учетом вышеуказанной специфики (в том числе - в аспекте преемственности дошкольного и начального образования); поиск способов построения личностно развивающих взаимодействий детей и взрослых (педагогов, родителей) в образовательной и внеобразовательной сфере, путей формирования у взрослых психологической готовности к организации таких взаимодействий; определение концептуальных оснований и создание технологий психологического консультирования и психотерапии семьи.


Обращение к новой проблематике позволило расширить спектр практических приложений результатов научных исследований. В ИЦСД и ИДОСВ создан ряд инновационных образовательных программ для дошкольных учреждений разного типа. Среди них: программы “Развитие” (в 1996 г. удостоена Премии Правительства РФ в области образования) и “Одаренный ребенок”, программа дошкольной ступени в системе гимназического (развивающего) образования “Рекорд - Старт”, Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду, Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет и др. Были подготовлены обеспечивающие реализацию этих программ комплекты методических и диагностических материалов.
Помимо этого, за последние годы разработаны методики индивидуального, супружеского и семейного психологического консультирования, варианты программ семейного воспитания и психологических тренингов семьи, а также технологии оргконсультирования образовательных учреждений.
Все перечисленные научные и практические заделы составляют основу для дальнейших поисков в избранных направлениях и формирования нового круга исследовательских приоритетов.



2. Профиль Института



Общая цель исследований Института - научное обеспечение процессов детского развития в условиях дошкольного образования и семейного воспитания. При этом объектом исследований является не сам по себе ребенок, даже если он изучается в системе определенных педагогических факторов. Данным объектом служит целостная детско-взрослая общность, характеризующаяся различным формами воспитательно-образовательных взаимодействий взрослых и детей. Соответственно, предметом исследований выступают многоплановые закономерности, механизмы и условия ее становления исторические, социокультурные, психологические, педагогические и др.


Исходя из этого Институт в качестве комплексного (полидисциплинарного) фундаментально-прикладного научного учреждения берет на себя решение следующих задач:


• анализ социокультурного статуса исторически нового типа детства, раскрытие его психологических и педагогических особенностей в контексте как сложившихся, так и складывающихся форм отношений мира детей и мира взрослых;


• обоснование наукоемкой стратегии развития системы дошкольного образования на рубеже двух столетий; определение тенденций и приоритетов семейного воспитания в современном обществе;


• исследование закономерностей психического развития детей и взрослых в условиях воспитательно-образовательных взаимодействий разного типа;


• разработка психолого-педагогических основ проектирования инновационного дошкольного образования и его программно-методического обеспечения;


• выявление условий и механизмов семейного воспитания, ориентированного на развитие личности ребенка и воспитывающих его взрослых;


• изучение проблем психологии семьи как новой области научного знания, разработка на этой основе принципов и технологий семейной психотерапии и семейного психологического консультирования;


• научно-методическая поддержка деятельности психологической службы дошкольных учреждений;


• создание нормативов и технологий гуманитарной экспертизы инноваций в сфере дошкольного образования, методов и методик организационного консультирования дошкольных учреждений;


• определение содержания и форм разнопрофильной и разноуровневой профессиональной подготовки (переподготовки) специалистов в области дошкольного образования и семейного воспитания, консультативной и психотерапевтической помощи семье.


Цель, объект, предмет и задачи исследований Института отражают его научный профиль.



3. Исходные теоретико-методологические позиции



Положения о творческой природе детского развития и его самодетерминации, о саморазвитии (А.В.Запорожец) как механизме становления общности “ребенок - взрослый” субъектом культуры, о культуротворческом потенциале современного дошкольного образования и семейного воспитания являются ключевыми концептуальными и ценностными ориентирами исследований Института. Данная ориентация отвечает духу Конвенции о правах ребенка, принятой 44-ой сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989). Так, в статье 31 (2) Конвенции провозглашается “право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни”, указывается на необходимость предоставления детям “соответствующих и равных возможностей культурной и творческой деятельности...” (Международная защита прав и свобод человека. Сб. документов. М., 1990. С. 401). Этим определяется выбор теоретико-методологической базы для решения конкретных проблем дошкольного образования и семейного воспитания.



В общеметодологическом плане исследования Института опираются на философскую доктрину созидательной деятельности как основы человеческого развития и саморазвития (Б.Спиноза, И.Кант, И.-Г.Фихте, Ф.Шеллинг, Г.В.Ф.Гегель, Л.Фейербах, К.Маркс) и на опыт ее осмысления современными философами (Э.В. Ильенковым, Г.С. Батищевым, Э.Г. Юдиным, В.П. Ивановым, В.С. Библером, Ф.Т. Михайловым, Ю.М. Бородаем, В.А. Лекторским, Л.К. Науменко, Ж.М. Абдильдиным, К.А. Абишевым, А.А. Хамидовым и др.) Методологическую опору мы находим также в идеях философов, логиков и литературоведов — И.А.Ильина, П.А.Флоренского, М.М.Бахтина, В.Б.Шкловского, И.Лакатоса, М.А. Лифшица; историков — М.Блока, А. Тойнби, А.Я.Гуревича; биологов-эволюционистов — А.Н.Северцова, И.И.Шмальгаузена, В.А.Вагнера; физиологов — А.А.Ухтомского, Н.А. Бернштейна; антрополога Я.Я. Рогинского и др.


Теоретико-психологический контекст исследований Института задан положениями конкретно-исторического подхода к психическому развитию человека и концепции его деятельностной сущности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, А.В.Брушлинский, М.Коул, Дж.Верч, Ю.Энгештрем, К.Хольцкамп и др.). Попытки конкретизации этих положений в рамках теорий учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) и игровой деятельности (Д.Б.Эльконин), представлений об амплификации детского развития (А.В.Запорожец), культурно-исторической медиации развития человека (М.Коул, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин), творческом характере психического развития (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Т.В.Кудрявцев, В.П.Зинченко, В.В.Давыдов, Н.Н.Поддьяков, Б.Д.Эльконин), механизмах самодетерминации деятельности и источниках саморазвития личности (С.Л.Рубинштейн, Э.В.Ильенков, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ф.Т.Михайлов, Н.Н.Поддьяков, В.А.Петровский, Г.Г.Кравцов, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, А.Г.Асмолов, А.В.Суворов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), становления человеческих общностей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков), проектировании и “выращивании” образовательных систем как авангардной сферы социокультурной практики (В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков, Н.Г.Алексеев) создают фундаментальные предпосылки для разработки приоритетной тематики Института.


Избираемая направленность исследований требует обращения к идеям развивающего обучения и воспитания в их “первоисточном” историко-педагогическом (А.Дистервег, Ф.Фребель, Дж.Дьюи, В.Х.Килпатрик, Н.И.Пирогов, П.Ф.Каптерев) и современном теоретико-педагогическом (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.И.Махмутов) звучании. Наряду с этим продуктивным может оказаться диалог с гуманистическими традициями в философии и социологии семьи (Ф.Бэкон, М.Монтень, Г.Гегель, М.Вебер, Т.Парсонс, М.Мид, В.В.Розанов), в семейной психологии и психотерапии (Э.Эриксон, Э.Фромм, К..Роджерс, Э.Берн, Т.Харрис, Н.Пезешкиан, В.Сатир, А.Менегетти), в семейной педагогике (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, Б.Спок).


Неотъемлемая составная концептуального фундамента исследований Института - богатое наследие сформировавшихся в нем научных школ А.В.Запорожца, его соратников, учеников и последователей.



Необходимость привлечения столь широкой теоретико-методологической базы продиктована следующим обстоятельством. Человеческое детство представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Одним из симптомов осознания этого является возникновение на протяжении последних 60-70 лет таких научных областей, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), этнография детства (М.Мид), история детства (Ф.Ариес), экология детства (Ю.Бронфенбреннер), культурологически ориентированная теория возрастного развития “эго” (Э.Эриксон), генетическая эпистемология (Ж.Пиаже) и др.


К сожалению, мы по сей день не располагаем достаточно разработанной методологией полидисциплинарного изучения проблематики человеческого детства, на которую можно было бы опереться при проведении конкретных исследований. Однако есть основания полагать, что научные знания о детстве в обозримой исторической перспективе смогут стать синтетическим продуктом, производимым силами целого семейства разных дисциплин (общественно-гуманитарных, естественных и др.). На этой основе совершенно иной образ, видимо, приобретет и образовательная практика. Господствующее монодисциплинарное понимание детства и детского развития - на практико-организационном уровне неминуемо вырождающееся в ведомственное - уже сейчас утрачивает свой объяснительный потенциал. Оно не отражает исторически усложняющейся целостности исследуемого объекта (детства).


Серьезный изъян существующих подходов к обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста (как традиционных, так и инновационных) состоит в их внеисторичности. Ими не учитывается специфика исторически нового типа детства и детского развития, складывающегося на изломе двух столетий, двух тысячелетий. Эти подходы рассчитаны на ребенка “вообще”, который оторван от современной культурно-исторической ситуации своего развития. Речь идет не об антураже эпохи, в том числе, ближайшей обстановке жизни нынешних детей - будь то куклы “Барби” и конструкторы “Лего”, компьютерные игры и модернизированный репертуар детских телепередач. Речь идет об изменении статуса детства в системе человеческой культуры (Ф.Ариес, Д.Б.Эльконин, И.С.Кон и др.), что влечет за собой опосредованное (линейно не детерминированное) изменение менталитета подрастающих поколений. Подобные изменения до сих пор практически не осмыслены представителями мира взрослых - учеными и практиками образования. Еще менее осмыслена природа опосредствующих эти изменения звеньев. Приступать к образовательным реформам без такого осмысления - значит действовать вслепую.


Попытки модернизировать содержание, методы и формы дошкольного образования по преимуществу опираются либо на интуицию, либо на здравый смысл. В итоге предлагаются частичные меры, направленные на усовершенствование наличных образовательных систем, но фактически не затрагивающие их фундаментальных оснований.


Сходную ситуацию мы наблюдаем и в области исследования психолого-педагогических проблем семейного воспитания, психологии и психотерапии семьи. Здесь доминирует абстрактная установка на изучение семьи, семейных отношений, их агентов (субъектов) вне культурно-истрорической “рамки”.


Еще в 1930-е гг. отечественная психология - в лице Л.С.Выготского и его школы - избрала путь преодоления натуралистической, внеисторической трактовки человеческого развития. Благодаря классическим исследованиям представителей культурно-исторической теории Выготского в психологии утвердился особый взгляд на детство существа вида “Homo sapiens”. В детстве было увидено порождение, продукт всемирной истории, а вовсе не неизменная “натуральная” характеристика человека. Однако в рамках культурно-исторического подхода (а не вне их) существует и другой возможный теоретический дискурс, обычно игнорируемый его сторонниками. Это - понимание детства, в том числе дошкольного, не только в качестве исторически порожденного продукта - “производной” общественного развития, но и в качестве формообразующего, порождающего начала в культуре и истории. Современное детство именно таково. Иначе, детство сегодня может быть открыто исследователем как культурно-исторический феномен, т.е. как нечто такое, без чего социокультурное целое в своем историческом развитии уже не представимо.


В истории человечества можно выделить три формации детства: квазидетство, неразвитое детство, развитое детство. Примером конкретно-исторической формы первого является первобытное детство, второго - средневековое и в значительной мере нововременное детство, третьего - современное детство. Каждой из этих формаций соответствуют вполне определенные типы: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности ребенка и взрослого; в) доминирующих генетических перспектив ребенка (зона ближайшего развития, зона более отдаленного развития, перспектива безграничного становления человека), а также общие модели (способы) освоения культуры в онтогенезе (подробнее см.: Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журнал. 1998. № 3; Он же. Психология развития человека. Ч. I. Рига, 1999). Внутри отдельной культуры элементы первой и второй, второй и третьей формаций могут сосуществовать друг с другом. Во второй половине XX столетия прослеживается тенденция перехода от неразвитого детства к развитому.


В русле традиционной парадигмы детства и детского развития акцентируется зависимость, производность закономерностей, механизмов и темпов (динамики) психического развития ребенка от общественно-исторических условий его жизни и, наоборот, всячески элиминируются продуктивные функции детства в культуре. В качестве основы развития ребенка полагается репродуцирование готовых форм (эталонов) социокультурного опыта. Последнее действительно характеризует общий способ культуроосвоения, соотносимый с формацией неразвитого детства, которое и служит объектом традиционной парадигмы. Но это лишь говорит о ее весьма ограниченной применимости к анализу реалий современного детства, все более приобретающего характеристики развитого детства.


Не только психологи, но и историки, антропологи, этнографы в большинстве случаев ограничивались анализом разноплановых влияний культуры на формирование “института” детства. В результате конструировался особый образ детства, хотя и имеющий свои эквиваленты в реальности, но все-таки заданный в абстрактном ракурсе сложившегося отношения мира взрослых к миру детства. Вне поля зрения исследователей оставался другой социокультурный и психолого-педагогический вектор. Это - отношение мира детства к миру взрослых, к культуре в целом, к самому себе. В этом аспекте может быть выявлен другой образ детства, прежде всего - дошкольного, обладающий чертами развитой гармонической и самобытной целостности.


С реконструкцией этого образа детства связана основная линия теоретико-методологических исследований Института. В ходе их развертывания могут быть заложены предпосылки для создания новой, нетрадиционной парадигмы детства и детского развития, преодолевающей ограничения классической оппозиции “натурализм - социологизм”. Работа в такой парадигме позволит выдвинуть эвристичные подходы к изучению проблематики дошкольного образования и семейного воспитания в соответствии с современными нормами научности.
Исходным “строительным материалом” при закладке фундамента новой парадигмы способны стать следующие идеи:


1. С течением истории детство постепенно выделяется на правах производительного начала, определяющего бытие культурного целого и только потому - судьбу отдельного индивида. Оно обретает свою “макрокосмологию”, переставая быть лишь “развивающейся производной” от “развивающегося социума”. Тем самым возникает возможность увидеть в детстве порождаемый всемирной историей источник саморазвития родовой культуры, ее “генератор” (а не просто “аккумулятор”, как считается обычно). В условиях современной цивилизации детство характеризуется не только онтогенетической (П.П.Блонский, А.Валлон, А.В.Запорожец), но и культур- но-исторической самоценностью, которая обусловлена его особым вкладом в становление человеческой культуры.


2. В процессе своего развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и еще исторически складывающиеся, пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Это не сводимо к субъективному переоткрытию того, что уже стало достоянием общественного опыта, но пока еще неизвестно ребенку (феномены типа “переоткрытия Америки” или “изобретения заново велосипеда”).

Деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение “готового” социального опыта, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур человеческой деятельности, ее нормативных моделей, а собственная деятельность ребенка по воспроизведению и воспроизводству культуры все более приобретает черты самодеятельности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец). С этим сопряжена особая культуротворческая функция детства, которая постепенно оформляется на стыке двух столетий, двух тысячелетий.


3. Современный способ интеграции детей во взрослое сообщество не исчерпывается воспроизведением “идеальной формы” (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин) - социально заданного образа взрослости (например, моделированием социальных отношений взрослых в сюжетно-ролевых играх дошкольников), в пределе совпадающего с “нормативным каноном человека” (И.С.Кон). В его основе лежит “авторизация” - творческое переосмысливание, проблематизация детьми образа взрослости в качестве проекции их собственной психологической будущности (типичные примеры: режиссерские игры, явления детской субкультуры).


Постулату монологизма идеальной формы должна быть противопоставлена идея плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Речь, таким образом, должна идти не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму десткого развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима другая сторона дела: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция взросления, или собственно культуроосвоения).


4. Присвоение культуры современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития. Любой элементарный, “клеточный” акт присвоения - формирования даже простейшего человеческого умения, включает в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком, непосредственно или опосредованно связан с работой детского воображения. Поэтому каждое новое поколение, проживая уже стадию своей интеграции в мир культуры, обязательно обогащает совокупный креативный потенциал человечества новыми возможностями. Присвоение, как известно, обеспечивает преемственность в историческом развитии культурного целого. Однако, с этих позиций, в “клеточке” воспроизводящей (по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову) деятельности ребенка векторы исторической преемственности и поступательности не могут быть разделены друг с другом. Иначе, эта деятельность, организуемая взрослыми с целью предотвращения разрывов в межпоколенной связи, сама способна создавать зазоры и лакуны в ней, а затем по логике своего непредсказуемого “внутреннего движения” (А.Н.Леонтьев) заполнять их. Последнее вовсе не всегда должно совпадать с наличными социально-педагогическими установками взрослого сообщества. Но это и служит источником саморазвития детско-взрослой общности.


Дошкольное (как, впрочем, и школьное) образование, семейное воспитание обладают развивающими функциям настолько, насколько они ориентированы на такое саморазвитие.



4. Стратегические ориентиры исследований



Стратегическая линия исследований состоит в консолидации проблематики дошкольного образования и семейного воспитания на основе представлений: о культуротворческой функции современного детства и семьи; о самодетерминации как основе детерминации психического развития детей, обучающих и воспитывающих их взрослых; о закономерностях личностного роста в воспитательно-образовательных взаимодействиях детей и взрослых; о путях построения теории и практики инновационного дошкольного образования на рубеже двух столетий в свете его новых приоритетов; о семейном воспитании как механизме становления семьи в качестве развивающейся психической общности. Такая консолидация осуществляется впервые. Это позволит придать указанной проблематике подлинно комплексную форму, преодолев в теории и на практике узковедомственные традиции ее разработки. В результате могут быть созданы новые подходы к пониманию природы психического развития субъектов воспитательно-образовательных взаимодействий (детей и взрослых), проектированию развивающего дошкольного образования, предложены нетрадиционное содержание и формы психолого-педагогической поддержки семейного воспитания как личностно-ориентированного процесса, эвристичные модели консультативной и терапевтической работы с семьей.


При этом первостепенное значение для Института на данном этапе имеют следующие общие исследовательские задачи: а) изучение природы детства как социокультурного феномена (а не просто явления) в широком историческом контексте; б) анализ закономерностей, механизмов и условий присвоения культуры как творческого процесса, проведение которого возможно лишь на основе отрефлексированного понятия о самодетерминации психического развития; в) определение культуросообразных оснований проектирования развивающего дошкольного образования; г) выявление источников личностного роста детей и взрослых в семейном воспитании.


Исходя из этого могут быть намечены приоритетные направления исследований Института.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Темы курсовых и дипломных по кафедре теории и истории психологии ИП им. Л.С. Выготского РГГУ (научный руководитель – В.Т. Кудрявцев)
09-09-2011
Темы курсовых и

А.В.Запорожец: горизонты постижения детства
10-09-2003
А.В.Запорожец:

Новая книга
14-10-2006
Новая книга

Пять лет без В.В.Давыдова. Семинар в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО.
10-03-2003
Пять лет без

Методологический семинар
07-02-2003
Методологический

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Октябрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031 
Октябрь 2017 (30)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Июнь 2017 (60)
Май 2017 (45)
У нас
Облако тегов
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх