Приоритеты научно-исследовательской деятельности Института будут выделены применительно к основным предметным областям, на разработку которых она направлена.
Общие закономерности психического развития. Изучение закономерностей раннего онтогенеза являлось традиционным направлением исследований еще в Институте дошкольного воспитания. Это позволяло осуществлять разработку конкретных проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста на подлинно научном уровне. Классические исследования развития произвольных движений (А.В.Запорожец), восприятия (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер), воображения и способностей (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), мышления (Н.Н.Поддьяков), эмоций (А.В.Запорожец) составляют золотой фонд современных наук о детстве. Эти традиции должны быть сегодня не только сохранены, но и преумножены.
Между тем, психология до сих пор остается заложницей традиционного — идущего от Э. Дюркгейма — взгляда на культуру как на набор фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с директивной жесткостью извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры (в пределе сводимого к интериоризации моделей социотипического поведения) и творчества в онтогенезе. Конечно, психологи сознавали, что присвоение всегда предполагает некоторую “внутреннюю активность” ребенка, в каждом отдельном случае имеет индивидуально-неповторимый вектор. Однако при допущении субъективной многовекторности хода развития его объективная логика сводилась к вариациям на социально заданную тему.
Естественной реакцией на это стало наблюдаемое в последнее десятилетие возрождение натуралистических умонастроений среди психологов. Акцентирование значения индивидуальности и “самости” ребенка, его внутренних потенций и интенций придало этим умонастроениям своеобразный “ореол привлекательности”. Не принималось во внимание даже то обстоятельство, что “неонатурализм” фактически воспроизводит ходы научной мысли первой половины текущего столетия, что замыкание источников развития в эмпирическом жизненном пространстве индивида является весьма грубой редукцией потенциала развития и т.д. На фоне многолетнего диктата вульгарного социологизма (идентифицировавшегося у нас с “марксизмом”) такая реакция, подчеркнем еще раз, носит вполне закономерный и объяснимый характер.
Таким образом, теоретически сохраняется две возможности. Первая состоит в окончательном изъятии из концептуального оборота идеи присвоения во имя утверждения идеи индивидуального творчества. Вторая нацеливает на поиск иного понимания самой культуры и особенностей ее присвоения ребенком, которое отвечало бы нуждам психологии и других наук, имеющих дело с реальностью развивающейся души и духа. Вторая возможность представляется более предпочтительной.
С опорой на идеи И.А. Ильина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина, В.Б.Шкловского, И.Лакатоса и В.С.Библера может быть сформулировано понимание культуры как совокупного (родового) творческого опыта. Этот опыт необходимо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный (от слова “задача”) универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности — вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты (см.: Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991). Благодаря этом через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. В результате маршрут “путешествия через зону ближайшего развития ребенка” (Ю. Энгештрем) способен приобрести черты неопределенности и непредсказуемости для взрослого.
Л.С. Выготский писал не только о “вращивании” культуры в психику ребенка, но и о “врастании ребенка в культуру”. Близким понятием – “инкультурация” – пользовалась М.Мид. Эти понятия подразумевает творческое самоопределение ребенка в историческом пространстве и времени культуры. Это относится и к усвоению ребенком способов действия, которые опредмечены в простейших орудиях культуры. Как показывают исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.И. Мещерякова, Б.Д. Эльконина и др., задача сообразова¬ния с общественной “логикой” готового орудия требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, предполагает порождение новых функциональных систем его психики.
Даже такую вполне завеpшенную культуpную констpукцию, как ноpмативный словаpь pодного языка, pебенок дошкольного возpаста не может освоить помимо собственного словотвоpчества, свободного экспеpиментиpования с языковой матеpией (частями слов и т.п.) (К.И.Чуковский, Н.А.Рыбников, Ф.А.Сохин, А.Г.Арушанова и др.). Ребенок в образно-смысловом плане как бы достpаивает сложившееся языковое пpостpанство чеpез активную экспеpиментиpующую pечь.
Вышеуказанный путь развития — это путь наибольшего сопротивления. Прокладывая его в сотрудничестве со взрослыми, а затем и другими детьми, ребенок непрестанно преодолевает ограничения тех конкретных задач, которые ставят перед ним партнеры по сотрудничеству, инициативно выдвигает новые цели и проблемы. Здесь происходит размыкание контуров наличной зоны ближайшего развития — через зону более отдаленного развития — в перспективу безграничного становления человека субъектом культуры и истории.
Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моде¬лям построения человеческих отношений по поводу них. По мере этого образующие социокультурного опыта уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать внутренние — подчас существенные — преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ребенок заново конструирует ее новые смысловые органы (ср. детское словотворчество, создание образов-перевертышей, игры-драматизации и др.). При этом он инициативно расширяет границы своего индивидуального опыта — границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно намечает взрослый. Ориентация на “культурный” способ действия взрослого предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление (надситуативность, по В.А.Петровскому).
Культура перестает быть “внешней средой”, к которой должен “адаптироваться” ребенок. Она превращается в естественный орган жизнедеятельности ребенка (Ф.Т.Михайлов), которым ему предстоит творчески овладеть, - точно так же, как он овладевает своей телесностью. Отношение ребенка к культуре - всегда персонифицированной в образе значимого взрослого (родителя, педагога) - оборачивается его отношением к самому себе и своим возможностям. Таким образом самодетерминация целостного способа деятельной жизни растущего человека становится психологической доминантой его бытия. Это позволяет интерпретировать психическое развитие ребенка как изначально самоустремленный творческий процесс.
С этой точки зрения, внутренняя логика идеи развития в психологии требует подчинения вектора движения научной мысли “от низшего — к высшему” вектору движения “от высшего — к низшему”. Вклад Л.С.Выготского в разработку этой идеи был во многом определен тем, что он вначале формулировал свое понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания на материале анализа “высшего” — психологии искусства как исторически развитой формы человеческой креативности и только затем распространял его на область исследования простейших утилитарных (инструментально опосредованных) психических актов. В дальнейшем эта логика исследований была в школе Выготского нарушена. Намного позже ее представители вновь вернулись к осмыслению особенностей развитых, несущих в себе заряд креативности сфер человеческой психологии — произвольного движения (А.В.Запорожец), свободного действия (В.П.Зинченко), творческого действия (Б.Д.Эльконин), учебной деятельности и теоретического мышления (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), воображения (О.М.Дьяченко), индивидуальности и личности (А.Г.Асмолов, Г.Г.Кравцов), эмоций и переживаний (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Ф.Е.Василюк), культурных медиаторов (М.Коул, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин) и способов расширения перспективы развития (Ю.Энгештрем) и др.
С учетом всего сказанного выше культурно-историческая психология может сегодня претендовать не только на раскрытие условий (“обстановки”) развития, но и его интимных механизмов, сочетая в себе достоинства “глубинной” и “вершинной” психологии. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты научных поисков Л.С.Выготского, Э.Эриксона, Ж.-П.Вернана, др. ее представителей. Все они рассматривали культуру не как внешний фактор психической жизни человека (это – позиция традиционной психологии, включая социальный бихевиоризм), а как ее внутренний источник. Речь идет не только о “высоких” сферах культуры – науке, искусстве и других, но и простейших формах бытовой культуры, которые окружают ребенка с колыбели. Ведь культура “является” человеку не непосредственно, не через внешние оболочки вещей, а через способы взаимоотношения людей по поводу этих вещей, в которые он включается с момента своего рождения (возможно, и раньше) и в которых он с самого начала “участен” (М.Бахтин) и “субъектен”. Именно в культуре (по Выготскому – в орудиях и знаках, по Юнгу – в архетипах и символах и т.д.) индивид находит средства и силы для духовного роста (прежде всего – над самим собой, а потом – и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец. Все это происходит в процессе сотрудничества, общения, диалога с живыми носителями культуры – другими людьми. В первую очередь – внутри общностей родных, близких людей - семейных общностей.
В дальнейшем не следует исключать возможности конвергенции на этой основе разных вариантов культурно-исторического направления в психологии.
Реализация подобного подхода в ткани конкретных исследований представляет собой фундаментальную научную задачу, встающую перед Институтом. С ними фактически перекликаются выводы, которые уже получены в лабораториях Института при изучении функций воображения и инверсионного действия в психическом развитии дошкольников (В.Т.Кудрявцев), надситуативной активности как механизма личностного роста ребенка и взрослого (В.А.Петровский), различных способов культурного (знаково-символического) опосредствования решения творческих задач детьми (О.М.Дьяченко с сотр.), ориентировочной доминанты эмоционального мироощущения (А.Д.Кошелева), поисково-смысловых регуляторов взаимодействия младенца с матерью (Г.Г.Филиппова), условий саморазвития детской речи и ее творческой природы (О.С.Ушакова с сотр.) и др.
Дошкольное образование. Применительно к сфере анализа проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста могут быть сформулированы следующие приоритетные группы задач.
Первая группа задач связана с разработкой теоретических основ дошкольного образования. На фоне “инновационного бума” в практике дошкольного образования резко снизился удельный вес исследований в области теории дошкольной педагогики, которая сейчас переживает очевидную стагнацию. Достаточно сказать, что последнее крупное монографическое издание, посвященное фундаментальным принципам дошкольной педагогики, было опубликовано 20 (!) лет назад. С таким положением мириться больше нельзя, и Институт призван сделать все возможное, чтобы в ближайшее время исправить его.
Главная проблема в следующем: у нас до сих пор отсутствует развернутое обоснование самой идеи дошкольного образования (в отличие от “просто” воспитания). Мы разделяем справедливую квалификацию дошкольного образования в качестве базисной, социально необходимой и в то же время самоценной ступени единой образовательной системы. Однако она пока не получила должного подкрепления в социально-педагогическом, содержательно-методическом, организационно-управленческом, правовом и финансово-экономическом плане. Эта трудность сейчас остро проявляется, например, при определении государственного стандарта дошкольного образования.
Хорошо известно, что применение термина “образование” по отношению к детям дошкольного возраста у многих вызывает неприятие. Оно вырастает из обыденно-житейского отождествления образования с усвоением пресловутых “ЗУНов” и потому лишено сколь-нибудь серьезных научных оснований. Последнему может быть противопоставлено понимание образования как процесса освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа (Гегель). Принципиально важно, что этот образ задан не в частной (например, “знаниево-умениево-навыковой”), а во всеобщей форме. Ведущая траектория развития человека (ребенка) в образовании - это универсализация его духовно-практических возможностей (а не социализация, взросление и т.п. особенные линии развития). Поэтому Гегель усматривал в образовании решающее условие и способ освобождения человека - творческое усилие по преодолению наличных ограничений развития. Эти ограничения могут задаваться как особенностями телесной организации ребенка, так и устройством той социальной среды, с которой он непосредственно соприкасается. Такое творческое усилие, совершаемое в сотрудничестве со взрослым и другими детьми, направлено на приобщение-обобщение культуры, на порождение в ребенке субъекта ее незатухающей исторической жизни (содержание традиционного образования больше напоминает “исторический музей” с весьма предвзятым подбором экспонатов).
Но тогда термин “дошкольное образование” вполне правомерен. Ведь “дошкольные” виды деятельности отличаются тем, что в их рамках мы можем практически в “чистом виде” прослеживать процессы становления универсальных человеческих способностей.
Однако эту предельно общую идею еще предстоит перевести на язык дошкольной педагогики, что может повлечь за собой серьезную реформу ее концептуального аппарата в целом.
Вторая группа задач касается выработки наукоемкой стратегии развития отечественного дошкольного образования на рубеже двух столетий. Эту стратегию необходимо отразить в федеральной доктрине дошкольного образования. Очевидно, что данная стратегия должна строится с учетом социокультурного и психолого-педагогического профиля современного детства, прежде всего - его культуротворческой функции (см. п. 3).
Третья группа задач сопряжена с поиском путей проектирования развивающего дошкольного образования.
Приоритет во введении принципа развития в теорию и практику дошкольного образования принадлежит Ф.Фребелю - автору термина “детский сад” и его первого проекта. Обоснование этого принципа в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина создало фундамент для последующих психолого-педагогических инноваций в данной области (Л.А.Венгер, А.П.Усова, Н.А.Ветлугина, Ф.А.Сохин, Н.Н.Поддьяков, О.М.Дьяченко, В.А.Петровский, Г.Г.Кравцов, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Н.Я.Михайленко, О.С.Ушакова, Л.А.Парамонова, Т.В.Тарунтаева, Е.Е.Шулешко, К.В.Тарасова, С.Л.Новоселова, Э.И.Леонгард и др.). Вместе с тем по сей день остается открытым вопрос о критериях, по которым мы можем достоверно судить, является ли данная образовательная система развивающей, или не является. В русле исследований Института, имеющего многолетний опыт разработки разнообразных развивающих образовательных программ (с соответствующим методическим сопровождением), обсуждение этого вопроса может оказаться чрезвычайно продуктивным.
Учитывая единство понятий “развитие”, “присвоение культуры” и “творчество” (см. выше), такие программы должны иметь в первую очередь творчески развивающую направленность. Они призваны обеспечить введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения. При таком подходе развитие воображения - центрального психического новообразования дошкольного детства - и основанной на нем системы творческих способностей становится гарантом полноценного освоения базисного компонента образовательного содержания. Этот подход распространяется на все направления педагогического процесса: 1) развитие двигательной активности и оздоровительная работа; 2) развитие художественно-эстетических способностей; 3) развитие познавательных способностей; 4) развитие общения. На данный момент он (в целом или частично) уже реализован в ходе создания и апробации базисных программ “Развитие” (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко с сотр.) и “Рекорд – Старт” (В.Т.Кудрявцев).
Соответственно, ядро психодиагностического обеспечения развивающего образования должны составлять методики, направленные на выявление уровня творческого развития ребенка. Посредством их можно будет оценивать уровень общего психического развития детей (конечно, при условии использования иных методик и соотнесения результатов, полученных по тем и другим).
Четвертая группа задач относится к изучению генезиса и строения “специфически детских видов деятельности” (А.В.Запорожец) – игры, продуктивных деятельностей (рисования, лепки, аппликации, конструирования), музыкальной, театральной деятельности и др. В плане анализа каждого из этих видов деятельности у нас имеются значительные заделы. Однако дошкольник овладевает ими в их многообразии, они объективно предстают перед ним как своего рода ансамбль, “мир деятельностей”, итогом освоения которого становится некоторый совокупный развивающий эффект. Каков этот эффект? Каким должно быть оптимальное соотношение деятельностей внутри их “ансамбля” на каждом из этапов дошкольного детства (до сих пор не утихают дискуссии о соотношении игры и учения, рисования и игры и т.д., а модный призыв “все – в игре, все – через игру” так и остается расхожим лозунгом)? Обо всем этом мы пока знаем очень мало.
В.В.Давыдов квалифицировал деятельность дошкольника как свободную, желанную и радостную? Какие психологические характеристики стоят за этой квалификацией? Как связать их с приоритетами образовательной работы, не деформируя и не упрощая? Как “конвертировать” их в конкретную программу и методику, сделать понятными и ясными для воспитателя?
Решением этих вопросов Институт призван заняться в ближайшем будущем, и работа в избранном направлении уже начата.
Пятая группа задач отражает необходимость осуществления нового типа преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе образования. В свете предстоящей образовательной реформы эти задачи приобретают сейчас особое звучание.
В сложившейся практике массового образования до сих пор господствует традицинный подход к проблеме преемственности. Этот подход реализуется двумя путями. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй - основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных “ЗУНов”, с которыми ребенок приходит туда из детского сада.
В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место “обучению на занятиях”, либо сами дидактизируются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. С другой стороны, начальная школа, как писал В.В.Давыдов “подхватывает” и утилизирует наличный репертуар “дошкольных” форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).
В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках “специфически детских видов деятельности”. Наш опыт показывает, что в условиях развивающего дошкольного образования деятельность ребенка может приобрести такие особенности, которые одновременно выступают источниками психологической готовности к школе. Так, “необыденность” дошкольных деятельностей служит предпосылкой дальнейшего усвоения содержания научно-теоретических понятий, противостоящего рассудочно-житейскому опыту; их открытость проблемам – исследовательской активности в школьном обучении; “универсальная пластичность” (В.В.Давыдов), связанная с работой продуктивного воображения, - рационального постижения законов становления целостных объектов; инициативный, надситуативный (В.А.Петровский) характер - умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации, что, в частности, проявляется в самостоятельной постановке и преобразовании учебных задач; отсутствие специализированности (многофункциональность) - освоения целостного образа культуры, который задан через содержание школьного образования; синкретизм, слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов) - “умных” эмоций (А.В.Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности; примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической - учебной рефлексии; эмоциональная насыщенность и выразительность - способности к овладению авторским, “личностным” (М.Полани) знанием и авторизации знания “безличного”; ориентация на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка - широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками.
Последующие исследования позволят глубже и полнее раскрыть эти особенности деятельности дошкольника, возможно - уточнить их список.
Шестая группа задач имеет отношение к разработке метода исследования психического развития дошкольников. Мы не отказываемся от генетико-моделирующего метода школы Л.С.Выготского - формирующего эксперимента, который является и средством научного анализа развития, и способом проектирования развивающих и развивающихся образовательных систем. Однако здесь следует отметить два момента.
Во-первых, генетико-моделирующий метод ориентирован на проектирование условий развития тех или иных психических способностей, а не самих этих способностей во всей их полноте. Он не должен блокировать непредсказуемые, самобытные векторы детского развития, даже если они не вписываются в сферу сознательных намерений психолога или педагога-проектировщика. Напротив, их наличие свидетельствует о возникновении эффектов саморазвития, на что и должен быть нацелен развивающий педагогический процесс.
Во-вторых, говоря о формировании, мы подразумеваем, что соучастником взрослого в этом процессе изначально является сам ребенок, через свои поисковые действия вносящий коррективы в исходный педагогический замысел (проект).
С учетом сказанного выше, необходимо осуществить модификацию генетико-моделирующего метода с целью повышения его валидности и прогностической надежности.
Семейное воспитание. Комплексное изучение проблематики семейного воспитания (в его многоплановых связях с общественным) осуществляется нами под специфическим углом зрения при помощи педагогических, генетико-психологических, психокоррекционных, психотерапевтических и консультационных методов.
Семейное воспитание сближает с дошкольным образованием то, что они создают условия для индивидуализации растущего человека. Д.Б.Эльконин, характеризуя этап первоначального пребывания ребенка в школе, противопоставлял фигуру учителя как носителя общественно выработанной системы научного знания и особого “уклада” (правил школьной жизни”) фигурам воспитателя и родителей, с которыми ребенок имел дело прежде. Вместе с тем ситуация развития ребенка в семье имеет глубокое своеобразие. Теоретический анализ этой ситуации относится к числу приоритетных задач исследований Института.
Сегодня на семью уже нельзя смотреть как на фон или даже как на значимый контекст индивидуального развития. Семья - не только микросоциальная, но и как специфическая макропсихическая общность. Понятие психической общности было введено Л.С.Выготским применительно к сфере взаимоотношений младенца и матери. По мере обособления ребенка, согласно Выготскому, эта общность постепенно разрушается. Мы же полагаем, что она просто приобретает иной модус существования. Не только система “ребенок - мать”, но и семья в целом является единым психологическим организмом (“психологическим микрокосмосом”), матрицей трансперсонального психического. Эта матрица впитывает, перерабатывает и порождает культуру в глубоко своеобразных формах – отличных как от коллективной, так и сугубо индивидуальной. Проблема межличностных отношения в семье оборачивается проблемой самоотношения личности.
Идея духовной и душевной “соборности” семьи лежала в основе менталитета русского Домостроя. Изучение семей пациентов, страдающих наркотической и алкогольной зависимостью (равно как и детей, больных тяжелыми формами диатеза) показывают, что препятствием для излечения нередко оказывается позиция супруги (матери), которая бессознательно стремится к пролонгированию болезни, т.к. имеет по отношению к больному “особые властные полномочия” (А.С.Спиваковская). Поэтому необходимым условием решения психологических проблем одного члена семьи становится психотерапевтическая проработка проблем другого. Здесь, как и во многих других случаях мы сталкиваемся с процессами, разворачивающимися внутри единой психической общности.
Семейное воспитание, с этой точки зрения, представляет собой механизм становления, развития семейной психической общности в направлении как ее гармонизации, так и дисгармонизации. В семейном воспитании реализуются межличностные взаимодействия конкретных взрослых и конкретных детей. Благодаря этому семья, как отмечает А.Б.Орлов, выступает персонализированным взаимодействием мира взрослых и мира детей и в этом смысле является “персонализированным детством” (можно добавить - и “персонализированной взрослостью”). Семья образует для ребенка внутреннее пространство развития, а семейное воспитание обеспечивает его освоение ребенком. Влияние семьи и семейного воспитания на психическое развитие ребенка, в том числе – в условиях общественного воспитания, трудно переоценить, хотя у нас оно до сих пор не стало предметом систематических исследований. Более того, в Институте получены данные об эффектах существенного влияния “семейных детерминант” на ход и успешность внедрения инновационных образовательных программ в дошкольном учреждении (Е.Л.Пороцкая).
Естественно, что разработка проблематики семейного воспитания ведется подразделениями Института преимущественно в аспекте исследования детско-родительских взаимоотношений и способов их построения (хотя ее углубленный анализ предполагает обращение к другим видам семейных отношений). Особое значение отводится выявлению развивающих эффектов семейного воспитания.
Система “родитель - ребенок” является полисубъектом развития. Своеобразие исходных ситуаций развития новорожденного и младенца состоит в том, что ребенок с самого начала включается не в аморфную и диффузную общность, а в достаточно развитую, сложную, органическую систему взаимодействия с другим (по Гегелю — своим иным) человеком. Любая органическая система подчиняет все свое содержание общему темпу и ритму становления, который диктуют ее развитые, целостнообразующие элементы. Развитым полюсом в системе полисубъекта выступает взрослый (мать), действующий, напомним, не только “от собственного лица”, но и “от имени и по поручению” рода человеческого. Именно действие взрослого задает исход¬ную целостность указанной системы. Но при этом оно определяет такую содержательно насыщенную и широкую генетическую перспективу ребенка, которая уже изначально не совпадает с ситуативно склады¬вающимися в ходе его взаимодействия со взрослым зонами ближайшего развития.
Богатые потенциальные возможности полисубъекта (будучи изначально внутренними для ребенка) почти сразу “авансом” превращаются в актуальную психическую силу новорожденного, а затем — младенца. Ребенок на этом этапе строит образ мира посредством произвольных движений рук и ног взрослого (Д.Б.Эльконин). Поэтому он способен решать задачи “повышенной категории сложности”. Этим объясняются известные “опережающие” эффекты развития в раннем онтогенезе, которые традиционно интерпретировались в духе априоризма и преформизма. Среди них: первоначально упреждающее развитие сенсорных систем по отношению к моторным (Б.Уайт, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, А.Г.Рузская); наличие у младенцев достаточно сложных сенсомоторных координаций и форм ориентировки, антиципирующих схем (Т.Бауэр, Дж.Брунер, Ж.Пиаже, Б.Уайт, А.В.Запорожец, Е.А.Сергиенко); появление зачатков целенаправленного и произвольного поведения еще до образования соответствующих регуляторных формаций сознания (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова) и т.д.
В системе полисубъекта на протяжении всего детства взрослый оказывается тем звеном, которое определяет и активно зондирует сферу будущего ребенка. В связи с этим М. Коул формулирует идею пролепсиса (см.: Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997). Пролепсис — акт проекции опыта, почерпнутого родителями из их культурного прошлого, на будущее ребенка и его “обратный перевод” на язык представлений об актуальном. Исходя из этого, создается “среда для пришедшего в мир”, разрабатывается стратегия и тактика родительского поведения в настоящем. Таковы, скажем, рассуждения родителей о новорожденной девочке: “Во времена нашей молодости девушке было трудно найти достойного жениха; в будущем, вероятно, это окажется еще более проблематичным. Поэтому нужно как можно скорее познакомить нашу дочку с какими-нибудь мальчиками из хороших семей”.
Пролепсис тем самым является фундаментальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем (М.Коул). Однако пролепсис может стать и средством расширения складывающегося детского опыта; все зависит от того, в рамках какого типа зоны ближайшего развития — закрытого или открытого он будет реализован. Логично предположить, что поисковые устремления взрослого создают “стартовый капитал” для развития способности ребенка к предвосхищению, предвидению. Возможно, трансформированный образ родного и любящего взрослого, персонализированного в ребенке (В.А.Петровский), лежит в основе механизма интуитивного чувства и интуитивного решения.
“Аванс всесилия”, выданный ребенку семьей, подпитывает его — сначала бессознательное — стремление встать в центр ближайшего мира, организовать его в категориях собственного мироотношения, сделать этот мир удобным и приятным для себя (Д.Б. Эльконин). Эта позиция находит свое особое выражение в крике новорожденного, не говоря уже о плаче младенца. Крик новорожденного — своего рода психологический манифест. Он символизирует (для взрослого) факт зависимости от ребенка внешнего мира как предмета удовлетворения его, пусть простейших, но все-таки человеческих нужд. Не важно, что эти нужды удовлетворяются силами других людей. Главное, что ребенок своим криком идеально полагает мир в качестве такого предмета. Об этом с поистине психологической проницательностью писал Гегель, называя крик новорожденного “идеальной деятельностью” и противопоставляя его стону бессилия животного.
Безусловное принятие человеческой сущности и индивидуальности ребенка близким взрослым порождает у ребенка чувство базисного доверия к миру (Э. Эриксон). Но это доверие к “авторизованному”, неотчужденному миру — преломленному и персонифицированному в образе взрослого, который на эмоционально-смысловом уровне пытается достроить сам ребенок, расширяя его границы до масштабов мироздания.
Конечно, существует тип аксиологии семейных отношений, когда дитя рассматривается только как символ (“плод”) любви своих родителей. Ему противоположен другой тип аксиологии, соответствующий взгляду на ребенка как на высшую инстанцию любви взрослых, носителя ее идеальной формы, или смыслообразующего начала.
В первом случае под видом (в пределе) обожествления ребенка обожествляется некое полагаемое в нем символическое содержание. Симптоматичные попытки сохранения патогенной семьи ради ребенка (а на деле — за счет ребенка) вполне вписываются в данную аксиологическую модель. При этом родители, разумеется, далеки от идентификации своего ребенка с холодным золотым слитком, безличным денежным знаком, безмолвным идолом или даже с иконой. Однако врученный ему “аванс всесилия” так и не отрабатывается. Его претензия на место в центре мироздания оборачивается банальным эгоцентризмом с затяжными последствиями в виде аномалий личностного роста — вплоть до великовозрастного духовного иждивенчества (В.В. Давыдов).
Во втором случае в ребенке усматривается и практически культивируется субъект самобытной активности, которая реализуется в форме инициативных обращений к близкому взрослому и обеспечивает амплификацию (А.В. Запорожец) генетической перспективы ребенка.
Исследование и практическая работа с семьей как макропсихической общностью нуждается в иных, отличных от традиционных, методов. Такие методы уже разработаны или разрабатываются в лабораториях Института. Среди них метод отраженной субъектности (В.А.Петровский), триалогический метод в психологическом консультировании и психотерапии (А.Б.Орлов), создаваемый на основе метода парного консультирования (диалогический подход) и методов венской и будапештской школ психоаналитической супервизии. В этом же направлении А.С.Спиваковская с сотр. модифицирует предложенные А.Менегетти методы онтопсихологического анализа и онтотерапии семьи, а В.А.Петровский – метод трансакции (Э.Берн, Т.Харрис и др.). Вкупе названные методы позволяют реконструировать механизмы взаимной персонализации (В.А.Петровский) носителей семейной ментальности на уровне глубинных структур индивидуальной психики, включая бессознательные.
Таким образом, современное понимание семейного воспитания предполагает интеграцию ряда позиций культурно-исторической, гуманистической и “глубинной” психологии. Предварительные исследования показывают, что оно имеет вполне отчетливый выход в область семейной педагогики, ее принципов и методов.
Настоящая Концепция содержит общий абрис нового подхода к изучению условий, закономерностей и механизмов обучения, воспитания и развития детей в дошкольных учреждениях и семье. Его уточнение и детализация - задача конкретных теоретических, экспериментальных, проектных, терапевтических и др. разработок.
The foundations and strategy of poli-disciplinary studies in development, education and family upbringing of preschoolers as well as psychology and family psycho-therapy perspectives are reviewed. Leading approaches in the field are narrated. The goals of future studies are formed on the basis of the following notions: Creative nature of child’s development, self-development as the mechanism of child-adult unity, culture-creation potential of modern preschool education and family upbringing. The ways to overcome traditional paradigm of childhood are outline and constructive alternative offered. New priorities in the studies of general laws of psychic development, preschool education and family upbringing are marked out.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
