Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

 
» » » Развитие здоровья - приоритет развивающего образования

Развитие здоровья - приоритет развивающего образования

  • Закладки: 
  • Просмотров: 1 986
  • печатать
  •  
    • 0

Развитие здоровья - приоритет развивающего образования


(новый взгляд на проблему преемственности ступеней системы образования)


Чрезвычайно рад тому обстоятельству, что эта работа является первой публикацией, подготовленной в рамках эксперимента по построению модели непрерывного развивающего образования на базе Чурапчинского государственного института физической культуры и спорта (ЧГИФиС). Считаю для себя большой честью обратиться к участникам первой конференции, где будет обсуждаться соответствующая проблематика.


Приступая к эксперименту, нам необходимо ответить на вопрос: какая идея (круг идей) может стать основанием преемственности ступеней создаваемой образовательной системы - от дошкольной до вузовской? Тем более, если мы говорим об особой системе развивающего образования. Да и вообще, можно ли найти такое единое основание? Традиционный способ обеспечения преемственности - предметно-тематический (не важно - линейный или концентрический). Это - азбучный элемент дидактики и методики преподавания учебных дисциплин. Как таковой он не вызывает сомнений. Вопрос лишь в границах его применимости. Нередко в нем видят общий, если не единственный, принцип преемственности в образовании (обучении). Именно - общий принцип, а не одно из средств для достижения более высоких образовательных целей. Я имею в виду социокультурные и психолого-педагогические приоритеты личностного роста детей (подростков, юношей и девушек) и взрослых - педагогов и родителей, формирования живой детско-взрослой общности в образовании. Собственно, и сама преемственность призвана способствовать движению к этим целям, выполнять функцию фарватера, в котором оно может оптимально развертываться. Но в массовой практике мы констатируем иное. Образовательные ступени существуют как бы сами по себе (и для себя), это - звенья цикла работы "машины образования", а не значимые для личности этапы ее духовного становления.


Очень важно подчеркнуть: личности - не только ученика (воспитанника), но и учителя (воспитателя). Ибо, например, даже многократно переводя своих питомцев из класса в класс, учитель не может оставаться одним и тем же. Должен меняться и социально-психологический уклад семьи, взрослым членам которой нельзя отказывать в праве "расти" и преображаться вместе с ребенком. Когда семья семиклассника продолжает быть, условно говоря, "семьей второклассника", это может привести к критической остановке личностного роста.


Мой коллега, голландский психолог, профессор Свободного университета в Амстердаме Жак Карпей, уже более тридцати лет посещающий Россию (еще с тех пор, когда он служил моряком торгового флота), ценитель и почитатель русской культуры, рассказывал мне: "Знаешь, каждый раз я приезжаю в Москву, иду в Парк "Сокольники" и не устаю поражаться. Там гуляют бабушки с внуками лет десяти и даже более. Они их окружают такой опекой! Завязывают шнурки на ботинках, заправляют рубашки, вытаскивают из луж. Тотальный надзор и контроль попыток делать что-то самостоятельно. Вся ответственность берется на себя. А дети воспринимают это как должное. У нас в Голландии такое было бы невозможно!". Конечно, на житейском уровне профессору Карпею можно было бы возразить в том смысле, что, может быть, это и гиперопека, но она - оборотная сторона той любви, которую наши взрослые дарят нашим детям и которую не всегда могут столь выраженно прочувствовать их некоторые западные сверстники, привыкшие к более "сдержанному" общению. Однако, во-первых, в подобном случае следовало бы говорить не просто об "оборотной стороне", а об "издержке" любви. А, во-вторых, расхожее мнение о том, что дети из западных стран лишены ощутимых проявлений родительских чувств, - не более чем миф.


К примеру, финны очень любят своих детей, в чем-то даже балуют их. Они - вообще достаточно эмоциональная и коммуникабельная нация (как и все нации, но каждая по-своему). Я наблюдал финских детей на школьном дворе в университетском городке Каяни: живые, подвижные, увлеченные игрой ребятишки ничем не отличались от московских. Мой, тогда семилетний, сын Кирилл с запасом из нескольких английских слов (к своим познаниям в области языка Шекспира, Свифта и Диккенса он практически не прибегал) очень быстро втянулся в полноценное (!) общение и даже нашел среди них постоянных товарищей. Просто финны - в значительной степени хуторяне по своему историческому происхождению и исконному менталитету. Северный же хутор - особая модель мироустройства, замкнутый семейный микрокосм, отвоеванный и возделанный титаническим трудом многих поколений участок лесной вселенной, для каждого хозяина и его семьи - единственный и единый. К этому надо добавить общие социальные установки культуры Северо-Западной Европы, которой свойственен известный "аскетизм" в плане бытовой демонстрации страстей. Так или иначе, финны не привыкли выставлять свои родительские чувства "на фасад", а бережно отгораживают их домашними стенами. А главное в том, что эти чувства сочетаются с предоставлением детям самостоятельности, которую приходится оплачивать безраздельной ответственностью (ее, кстати, в полной мере сознавал и с достоинством нес финский мужчина-хуторянин, равно как и отец в русской семье образца Домостроя). Но таков залог, непреложное условие нормального личностного роста.


С этой точки зрения, поучительные иллюстрации дают материалы изучения младенческого возраста (работы замечательного психолога М.И.Лисиной и ее научной школы). Там отчетливо прослеживается маленькая "коперниканская революция" в психологии ребенка и общающегося с ним взрослого, которая разворачивается на отрезке нескольких месяцев первого года жизни малыша. Примерно до начала второй половины первого года младенцу достаточно, чтобы взрослые просто проявляли по отношению к нему свои бескорыстные чувства любви, нежности, сопереживания и др. Нежные прикосновения, поглаживания, ласковый разговор вызывает яркие эмоциональные ответы у детей (улыбка, своеобразные вокализации, потягивание ручек и всего тела к взрослому и т.п.). М.И.Лисина, вслед за классиком детской психологии Д.Б.Элькониным, называет все это непосредственно-эмоциональным общением, где и происходит первое (не единственное) рождение "человеческого в человеке". Но вот Рубикон пройден. Во второй половине младенчества такое общение постепенно принимает форму "делового сотрудничества", связанного с решением простейших задачек - вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру (взрослому) мячик и т.п. Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в "общем деле". Разумеется, в оценке положительной, но именно - за дело. Годовалый ребенок может сопротивляться, если его долго гладить по головке "просто так". И наоборот, известны случаи детского госпитализма, дефицита общения (Дом ребенка, длительный больничный режим), когда дети этого возраста не способны включиться в сотрудничество, осуществлять элементарные совместные действия со взрослым для получения определенного результата (исследования С.В.Корницкой). Это - своего рода возвращение в первую половину младенчества или "застревание" в ней. Ребенку предлагают поиграть, а он просится на руки к взрослому, льнет, прижимается к нему.


Г.А.Цукерман, исследовательница учебной деятельности младших школьников, отмечает, что "рецидивы" возврата к непосредственно-эмоциональному общению можно наблюдать даже у первоклассников в начале их пребывания в школе. На переменах дети, особенно девочки, окружают учительницу ("замещающую" для них маму), стремятся прикоснуться, прижаться к ней. Кстати, три-четыре года спустя, перейдя из начальной школы в основную, дети на первых порах часто навещают "вторую маму", скучают по ней и т.д. Это - нормальное явление для ребенка, который всегда нуждается в адекватной форме эмоционального общения, тем более - в условиях принципиально новой, внесемейной "социальной ситуации развития", по Л.С.Выготскому (общественное дошкольное воспитание все же ближе к семейному). А разве не нуждаются в нем взрослые? Отказ от такого общения, его избегание может служить симптомом известных психологических проблем. Но таким же симптомом является и желание давно покинувшего колыбель ребенка "замещать" "деловые" контакты со взрослым эмоциональными, соответственно, не различая тех многообразных граней, которыми к нему поворачивается в зависимости от возникающих задач взрослый: опекун, наставник, мастер, "духовник" ... Правда, очень важно, чтобы взрослый "не распадался" на эти грани (увы, такое случается), в каждой из них по-особому удерживая образ целостной человеческой личности, открытой самобытному миру переживаний, замыслов, фантазий, действий и поступков ребенка.


Обратим внимание на парадоксальную двойственность причин явления "застревания": с одной стороны, - запоздание в переходе от непосредственно-эмоционального общения к "деловому сотрудничеству", с другой, недостаток именно такого общения (или какие-либо трудности в нем). Во взаимопроникновении этих процессов (а в ином виде они не существуют!) - "делового сотрудничества", т.е. предметно-преобразующего содействия и формирования эмоциональной общности детей и взрослых - универсальный ключ ко всем проблемам обучения, воспитания, образования, в том числе к проблеме преемственности образовательных ступеней. Если читатель счел, что мы отступили от главной темы, то заверяем: мы обсуждаем ее и только ее. "Сделать вместе" означает не просто произвести новую вещь или идею, а еще - и найти общий смысл того, что сделано, делается и будет делаться дальше. А это - совершенно особая задача, я бы сказал - "сверхзадача", по отношению к целям достижения непосредственного предметного, "отделимого" результата. Поэтому на начальных этапах становления личности главное не в том, что делается ребенком и взрослым, а том, что это делается и делается - вместе. Так учил Даниил Борисович Эльконин. В этом же и фундаментальная мудрость мировой народной педагогики, как ее открывает нам профессор Геннадий Никандрович Волков и его многочисленные последователи.


Обретение общего смысла в совместном деле ведет к порождению нового образа себя, своих собственных возможностей как предпосылки бесконечно многообразных творческих достижений в самых разных областях: от игры и учения - до науки и искусства. А предметное образовательное содержание представляет собой лишь средство поиска этого общего смысла и создания этого индивидуального, уникально-неповторимого образа. В данном направлении вели свои поиски выдающийся психологи - Карл Роджерс и Василий Васильевич Давыдов, счастье быть учеником которого выпало автору этих строк. Разработанные ими образовательные проекты ориентированы на личностный рост учащихся и их учителей, совместным завоеванием которых становится "свобода учиться" (К.Роджерс) - значительно более редкая и трудно достижимая, нежели любая социальная и экономическая свобода.


К сожалению, традиционная педагогическая теория - инструмент объяснения и апологетики массовой практики образования - определяет совсем иное основание преемственности образовательных ступеней. Как уже говорилось, это в первую очередь - хрестоматийный предметно-тематический принцип. В итоге мы получаем ту картину "преемственности", которую имеем ... (подробнее см. публикацию моей статьи "Преемственность ступеней развивающего образования: диалог с В.В.Давыдовым" на данном ресурсе).


... Непрерывное образование и может существовать только как развивающее и развивающееся. Такая система в целом спроектирована, и мы осуществляем ее вариативный пилотаж в образовательном пространстве России.


В этом же ключе задуман и эксперимент на базе ЧГИФиС. Тут многое, практически все - впервые. Если говорить об особенностях эксперимента, то дело не только в целенаправленном достраивании системы развивающего образования до вузовской ступени (с "подключением" учреждения дополнительного образования - ДЮСШ). Хотя уже и это само по себе - шаг радикальный. Подобные шаги, во всяком случае - с нашей стороны, ранее носили лишь фрагментарный характер. Тем более, работа разворачивается в сельских условиях, где многоступенчатая образовательная система (вдумайтесь: образовательная система в селе! - для России это почти беспрецедентно) становится не просто элементом более или менее сносно функционирующей социальной инфраструктуры, а постепенно превращается в реальный эпицентр социокультурной, возможно, - и экономической жизни.


Необходимость этого на протяжении последнего десятилетия многократно подчеркивалась авторами ряда проектов развития отечественного образования. Я полностью солидарен с ними. Хотите, чтобы образование выжило, а, выжив, стабилизировалось? Тогда на пытайтесь его "адаптировать" к наличным социальным и экономическим условиям, а сделайте сразу (не потом!) так, чтобы оно само участвовало в процессе создания этих условий. Образованию нужно перестать дожидаться перемен в "большой" экономике и затем плестись в хвосте реформ. Надо, наконец, осознать, что без него они не произойдут, и четко на уровне государственной политики определить "долевой вклад" образования в социально-экономические преобразования. Со всеми вытекающими отсюда последствиями правового, финансово-экономического, организационного и т.п. характера. Это - вполне достижимая перспектива. И именно здесь, в Чурапче, она приоткрывается очень и очень ясно. Во многом - благодаря инициативе создателя и первого ректора ЧГИФиС, ныне Председателя комитета по физической культуре и спорту Республики Саха (Якутия) Михаила Дмитриевича Гуляева и его соратников. Сегодня его дело продолжает молодой и энергичный преемник - Иннокентий Иннокентиевич Готовцев, недавно защитивший интересную кандидатскую диссертацию по якутской спортивной этнопедагогике.


В целом, замысел Чурапчинского эксперимента нуждается в специальном обосновании и обсуждении. Сейчас мы ограничимся лишь отдельными замечаниями. Принципиальная новизна экспериментального замысла состоит в попытке найти специфическую для данных условий идею, задающую единство звеньев развивающей образовательной системы (не утрачивая своеобразия каждого из них). Такой идеей является идея развития здоровья через приобщение к тем исторически сложившимся (складывающимся) формам физической культуры человечества, которые способствуют не только "физическому", но прежде всего личностному росту человека и только на этой основе - его движению к спортивным достижениям, в том числе высшего уровня. Это перекликается с жизненно-мировоззренческими позициями выдающегося тренера и педагога-подвижника, основоположника Чурапчинской школы вольной борьбы Дмитрия Петровича Коркина. Он был убежден в том, что достичь подлинных спортивных высот, можно лишь прежде став "чемпионом своей судьбы". Этому он и учил своих воспитанников. Они потому и многократно завоевывали самые высокие награды на олимпиадах, мировых и европейских состязаниях, чемпионатах страны, что каждый из них смог состоятся "чемпионом" в себе самом. Каждый из них сумел победить в самом сложном, напряженном и ответственном "соревновании" с самим собой, имя которому - судьба. Воспитанникам и ученикам Д.П.Коркина по-хорошему повезло.


Программы воспитания и тренировки в ДЮСШ, спортивных секциях, клубах подготовки к этому не предусматривают, да и не могут предусмотреть. Можно не только сформировать "мышечный аппарат", добиться существенных успехов в ловкости, точности, скорости и т.д. движений, но даже развить "двигательную находчивость" (Н.А.Бернштейн) и "смекалку". Однако для того, чтобы все это содействовало личностному росту, рядом должна быть другая Личность, в своем владении тайнами спортивного мастерства емко воплощающая общечеловеческий опыт духовной работы над собой. Причем - воплощающая не как готовую сумму "знаний, умений и навыков", а, творчески преобразуя этот опыт "на свой необычный манер" (помните канатоходца из песни В.Высоцкого? - она именно про это).


Так и в нашем случае далеко не все может быть "заложено" в образовательной (тренировочной) программе и технологиях ее применения. Она лишь - повод и предмет диалога двух Личностей: ученика и учителя, воспитателя и воспитанника. Постановка и решение любой двигательной задачи (если это - задача, а не совокупность привычных условий выполнения заученного движения в соответствии со стереотипными требованиями) предполагает внутреннее, психологическое изменение самого решающего. Здесь мы всегда сталкиваемся с порождением новых целей, новых способов действия, новых умений. Хотя бы на какие-то мгновения у человека может возникнуть новое мироощущение, могут высвободиться такие психосоматические резервы, о существовании которых он ранее не подозревал (типичный пример: феномен "второго дыхания"). Это сближает двигательную задачу с учебной, анализ и решение которой также связаны с преобразованиями во внутреннем мире ребенка, его превращением из "обучаемого" в учащегося - в того, кто не пассивно принимает "инъекцию" знаний и умений, а учится сам.


Нечто близкое мы имеем в виду, говоря о развитии здоровья. Данное словосочетание не противоречит языковым канонам, но все же звучит несколько непривычно. Это вызвано тем, что здоровье традиционно рассматривается как от природы данное состояние организма, которое может меняться под действием разного рода внешних и внутренних факторов. Обратите внимание: "страдательное" состояние организма, которое он может "корригировать" по законам естественной адаптации, а не атрибут личности, которым она осмысленно овладевает в процессе жизни, вступая с природой в "соавторские" отношения. "Состояние организма" - это у животных, у человека - здоровье, к чисто органическому состоянию не сводимое. Философ-диалектик Гегель проницательно заметил, что стон животного и плач младенца принципиально различные. Стон - выражение бессилия, безысходности перед лицом травмирующей ситуации. Плач - наоборот, пользуясь современным языком, попытка "взять ситуацию под контроль", пусть и руками взрослого, который воспримет его как призыв и придет на помощь, чтобы удовлетворить нужды и потребности ребенка.


Здоровье (нездоровье) - это одновременно предпосылка, способ и результат взаимного отношения духа к телу, которое реализует, в значительной степени - выстраивает сам человек. А, выстраивая, - придает ему конструктивную или, наоборот, деструктивную форму. "Развитая личность" и есть синоним "здорового человека". Человека - не ущербного, социально и духовно инвалидного, а живущего полнокровной целостной жизнью, наделенного способностью к производству ее новых общественно и личностно значимых форм, к творчеству в самом широком значении слова (т.е. не только в плане сохранности биологической репродуктивной функции, но и в этом плане тоже). В сходном смысле говорят о "здоровом обществе", "здоровой экономике", "здоровом поколении" и т.д. Поэтому правомерен термин "развитие здоровья".


Нормы развития здоровья воплощены в физической Культуре человечества. Слово "Культура" написано с заглавной буквы не ради оригинальности. Мы имеем в виду не ту "физкультуру", которую преподают в учебных заведениях по традиционным программам, а развитую культуру отношения человека к себе и своим телесно-психическим возможностям. Путь в настоящий спорт лежит только через нее, а не через "моторный тренаж", какую бы форму он не принимал. Это позволяет замкнуть цепочку: развитие здоровья - развивающие формы физической культуры (которая постепенно перерастает в "базисную культуру личности") - спорт высоких достижений (включая достижения личностного роста).


Однако для того, чтобы цепочка эффективно заработала, необходимы более радикальные и масштабные меры. Позитивные сдвиги в этом направлении уже наметились. Достаточно перечислить ряд документов, подготовленных только за последнее время: Рекомендации Государственного совета РФ "О повышении роли физической культуры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян" (от 30.01.2002), соответствующие поручения Президента РФ (от 18.02.2002, No Пр-279) и Председателя Правительства РФ (от 21.02.2002, No МК-П8-02655), совместный приказ Минобразования России, Минздрава России, Госкомспорта России, Российской академии образования "О совершенствовании процесса физического воспитания в общеобразовательных учреждениях Российской федерации" (от 16.07.2002, No 2715/227/199/19).


Вместе с тем, назревает потребность в создании единой федеральной стратегии (доктрины) развития здоровья (оздоровления) населения, физической культуры и спорта. Контуры такой стратегии могут быть намечены, в том числе, в ходе Чурапчинского эксперимента.


По нашему мнению, в триединстве названных понятий - потенциальная основа координации ступеней развивающего образования (координации - не "вообще", а под определенным, но значимым, углом зрения). Ценности здоровья, физкультуры и спорта в качестве фундаментальных обретений личностного роста должны стать смыслообразующими при построении всего образовательного процесса от ДОУ до вуза: на уровне проектирования содержания образования, разработки его методов и конкретных технологий. Они должны органично войти в ткань образовательных взаимодействий воспитанников и воспитателей, учеников и учителей, студентов и преподавателей, спортсменов и тренеров, не только на специальных (физкультурных и тренировочных) занятиях.


Та картина мира, которая задается через содержание образования (дошкольного, общего среднего, профессионального и др.), должна иметь своим центром образ здорового, целостного развивающегося человека. Образ человека как "мыслящего тела" (Бенедикт Спиноза), которое свободно движется по рельефу внешней действительности (движется универсально - воспроизводя форму любого внешнего тела), в своем движении меняет этот рельеф и меняется само. Кстати, модель мироздания, как она представлена в рамках учебных предметов общеобразовательной школы (особенно - естественнонаучного цикла), нередко подвергается критике за статичность. Критика - справедливая, но причина в том, что из указанной модели "выпал" не столько естественный процесс развития, сколько момент активного человеческого воздействия на этот процесс, сам факт "внутреннего присутствия" в нем человека (человечества). Великому математику Анри Пуанкаре принадлежат золотые слова: неподвижное (позволим себе добавить: и бездеятельное) существо никогда бы не смогло создать геометрии. Возникает впечатление, что современные школьные курсы геометрии рассчитаны именно на "неподвижных (бездеятельных) существ". В отличие от этого, например, в дошкольных учреждениях математику пытаются интегрировать с конструированием (другой вопрос, как это делается конкретно). Только преобразующее материал движение "мыслящей руки" первоначально позволяет ребенку овладеть теми скрытыми возможностями и ресурсами материала, которые выражают его внутреннюю суть.


Обращает на себя внимание следующее противоречие. С одной стороны, роль движений в целостном психофизиологическом развитии ребенка является очевидной и общепризнанной (в России - по крайней мере, со времен И.М.Сеченова) и потому не требует какого-то особого обоснования. С другой стороны, двигательная активность, различные формы ее целенаправленной организации занимают более чем скромное место в жизни современного ребенка - дошкольника и школьника. Они остаются вынесенными на периферию образовательного процесса. То же можно сказать и об оздоровительной работе, которая ведется как на систематических занятиях по физической культуре, так и вне их.


Все это ведет к утрате укорененных в сфере движений потенциальных источников развития ребенка (а они ведь имеют непреходящее значение!), росту детской заболеваемости, не спадающему даже благодаря принятию различных профилактических мер. Для получения устойчивого развивающего и оздоровительного эффекта мало лишь увеличить удельный вес движений в жизни ребенка, хотя на фоне прогрессирующей гиподинамии современных детей это, безусловно, необходимый шаг. К нему автоматически не приведет и само по себе расширение диапазона оздоровительных процедур. Все зависит от того, как двигаться и как оздоравливать. Понятно, что, например, перспектива увеличения объема двигательной активности воспитанников ДОУ в организованных формах оздоровительно-воспитательной работы до 6-8 часов в неделю (см. упомянутый Приказ Минобразования, Минздрава, Госкомспорта и РАО "О совершенствовании процесса физического воспитания в общеобразовательных учреждениях Российской федерации") будет полноценно реализована лишь при условии содержательного наполнения самого этого "объема", самих этих форм.


Десятилетний опыт поисков нашего исследовательского коллектива, а также сотрудничающих с ним педагогов-практиков из разных регионах России убеждает в необходимости кардинального пересмотра существующих линий в построении физического воспитания детей в ДОУ, школе, учреждениях дополнительного образования, во "внеобразовательных" областях их жизни (если такие вообще существуют!), включая семью. Мы стремились преодолеть "ведомственный" (узко-педагогический и узко-медицинский) подход к решению проблем физического воспитания дошкольников. В итоге альтернативой был разработан комплексный, междисциплинарный подход, который опирается на исследования, проведенные в русле целого ряда научных дисциплин (психологии, педагогики, физиологии, медицины и др.). На этом поприще в разные годы объединяли и продолжают объединять свои усилия педагоги (Т.С.Яковлева, Е.А.Сагайдачная, Т.В.Нестерюк, Б.Б.Егоров, С.П.Громова, Ю.Е.Антонов, Ю.Е.Пересадина), психологи (В.Т.Кудрявцев, И.Л.Кириллов, Ю.В.Хайрдинова), возрастные физиологи, гигиенисты и врачи (Ю.Е.Лукоянов, Л.М.Кузнецова).


Тем самым мы по мере возможностей попытались выполнить завет выдающегося детского психолога академика Александра Владимировича Запорожца, основателя Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (где и были инициированы данные исследования). Еще в 1960-е гг. А.В.Запорожец настаивал на междисциплинарном изучении всей проблематики дошкольного детства и дошкольного образования.


В междисциплинарной логике мыслил и осуществлял разработку проблем развивающего образования мой учитель В.В.Давыдов. В том же духе предполагается разворачивать и Чурапчинский эксперимент.


Частью нашего общего проекта развивающего дошкольного образования является предложенная нами система физкультурно-оздоровительной работы с детьми 4-7 лет (сейчас она достраивается до младшей группы, охватывающей контингент трехлеток, и начальных классов общеобразовательной школы).


И наоборот, цели развития здоровья определяют особый контекст работы в рамках всех разделов общего проекта - связанных не только с решением задач физкультурно-оздоровительного профиля, но и задач формирования эстетической, познавательной, коммуникативной культуры дошкольников. Закономерно, что в каждом из них особое место отводится организации специфических форм двигательной деятельности детей, развитию осмысленной и выразительной моторики ребенка и т.д.


Проиллюстрируем это на одном примере. Как ни парадоксально, в дошкольном образовании в должной мере не учитывается моторная основа изобразительной деятельности детей. Исключение составляет лишь так называемая "мелкая моторика руки", которой по понятным причинам придается важное значение. Хотя и оно в большей степени декларируется, в то время как на практике детям в лучшем случае лишь "ставят руку" путем незамысловатого тренажа (см. следующие статьи). Однако моторные компоненты имеют в изобразительной деятельности значительно более содержательное и широкое представительство.


При обучении дошкольников (и младших школьников), например, рисованию обычно в фокусе внимания оказывается детская рука, согласующаяся с изобразительным образцом (не важно - демонстрирует ли его педагог, или ребенок сам ориентируется на него по памяти). Так или иначе, но именно действующая рука ребенка становится главным предметом работы педагога. В отличие от этого, с нашей точки зрения, в построении и воплощении художественного образа должно участвовать все тело ребенка. При этом осмысленное телесное движение является самоценным моментом изобразительной деятельности. Это отчасти расходится с традиционным пониманием природы продуктивной деятельности как деятельности, направленной на получение "конечного результата".


На начальных этапах развивающего обучения рисованию (и лепке) особое внимание мы уделяем развитию у ребенка способности эмоционально переживать свое продуктивное действие, состояние выполняющего его органа (органов) и одновременно выражать через действие строй собственных переживаний и чувств. Дети учатся "слушать" свои руки, все тело в моменты творения и претворения образа. Для этого используются специальные методики "вхождения" в целостное психосоматическое состояние. Тело в эти моменты достаточно подвижно: дети принимают разнообразные позы, иногда "пританцовывают", живой характер носит их мимика. Большую роль тут играют кинестетические (исходящие от движущихся органов) ощущения. Дети помогают себе рисовать не только движением, но и голосом (им предлагается голосом, в том числе и музыкально, "озвучивать" рисунок).


В фундаменте нашей системы - во многом перекликающиеся идеи представителей различных дисциплин: физиологов А.А.Ухтомского и Н.А.Бернштейна, психологов А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, психолога и психофизиолога А.Р.Лурия, философа Э.В.Ильенкова, педагога, врача, теоретика физической культуры и спорта П.Ф.Лесгафта, педиатров и педагогов Е.А.Аркина и Ю.Ф.Змановского, специалистов в области биомеханики и спортивной педагогики Д.Д.Донского и С.В.Дмитриева. Позиции этих исследователей сходятся в признании личностного, субъектного, поисково-преобразующего, осмысленного характера живого (Н.А.Бернштейн) человеческого движения. А это является для нас главным.


В настоящее время представлено теоретическое и экспериментальное обоснование данной системы, чему, в частности, посвящен ряд диссертационных исследований. Создано ее программно-методическое, инструментально-диагностическое (мониторинговое) и организационное обеспечение применительно к работе со здоровыми и ослабленными болезнью детьми, включающее специальную (развивающую) образовательно-оздоровительную Программу, соответствующие пособия и рекомендации, другие материалы. В федеральных масштабах ведется подготовка кадров для учреждений, которые используют эту систему в своей практике.


В образовательно-оздоровительной Программе определены два направления педагогического процесса: (I) приобщение к физической культуре (развитие культуры движений) на специальных занятиях и (II) развивающие (личностно развивающие) формы оздоровительной работы. В соответствии с этим сгруппирован и материал настоящего издания. Идеи развивающего образования последовательно реализуются во всех рубриках Программы. Перечислим эти рубрики по вышеуказанным направлениям:


(I) упражнения и задания на развитие основных движений, мелких мышц руки и лица, мимики, упражнения для разных групп мышц, на принятие и сохранение позы, музыкально-ритмические упражнения, подвижные игры, игры-аттракционы для праздников, подготовка к плаванью, а также (начиная со старшей группы) силовые упражнения, элементы спортивных игр для мальчиков, художественно-спортивные упражнения для девочек, спортивные упражнения и игры для детей обоих полов;


(II) закаливание, дыхательные и звуковые упражнения, упражнения для формирования и коррекции осанки, для профилактики плоскостопия, психогимнастика.


Развивающая двигательно-игровая деятельность, содержание и формы которой отражены в Программе, носят ярко выраженный творческий характер. Отсюда - общая цель работы по нашим программно-методическим материалам состоит в формировании двигательной сферы и создании психолого-педагогических условий развития здоровья детей на основе их творческой активности. Именно на этой основе у детей может культивироваться осмысленное отношение к собственному телу, его состояниям и возможностям. Достижение поставленной цели обеспечивают специальные технологии образовательно-оздоровительной работы с дошкольниками.


При этом был рационально и критически переосмыслен опыт нетрадиционных практик развития движений и оздоровления, которые оформились в истории человеской культуры (в частности, восточных психотехник и народной педагогики).


Мы исходим из представлений о ребенке как целостном духовно-телесном организме - средоточии, посреднике и преобразователе значимых для него природно- и социально-экологических связей. Эффект образовательно-оздоровительной работы усматривается нами в воспитании у ребенка общей способности осмысленно регулировать эти связи через особые формы двигательно-игровой деятельности (конечно, на доступном дошкольнику уровне). А это предполагает выработку у него отношения к собственной духовно-телесной организации как к зеркалу, точнее - как к своеобразной "голограмме" Мира. Эту "голограмму" помогает строить дошкольнику его воображение, неразрывно связанное со сферой эмоций, выразительных движений, экспрессивных действий. Воздействуя на ее в игре (в плане воображения), ребенок сможет реально гармонизировать свое отношение к действительности (в самом широком смысле слова). Как показали наши экспериментальные, поисковые исследования, подобное воздействие благоприятно сказывается на психофизиологическом развитии ребенка, способствует поддержанию его психосоматического благополучия, заметному снижению уровня заболеваемости и др.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Программа Рекорд-Старт (II)
12-04-2004
Программа

В настоящее время проект "Рекорд - Старт"
Конференция "Развивающая педагогика оздровления: опыт и перспективы"
11-04-2004
Конференция

Физическая культура и развитие здоровья ребенка. Психолого-педагогические основы (отрывки из новой публикации).
23-11-2003
Физическая культура

Развитие здоровья - приоритет развивающего образования
24-11-2003
Развитие здоровья -

Всероссийская конференция - Развивающая педагогика оздоровления: опыт и перспективы
06-11-2003
Всероссийская

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Октябрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031 
Октябрь 2017 (41)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Июнь 2017 (60)
Май 2017 (45)
У нас
  • Популярное
  • Мимо главной
Облако тегов
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх