О проекте "Рекорд - Старт"

Цель Проекта состоит в создании условий, обеспечивающих общее психическое развитие детей 3 - 6 лет средствами развития их воображения и других творческих способностей, в частности, - как условия формирования у них начал будущего умения учиться.
Поставленной целью диктуются следующие задачи проекта:

• инициирование и психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения культуры детьми в рамках различных видов их деятельности (игры, художественно-эстетической деятельности, учения и др.);


• развитие творческого воображения дошкольников, основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности;


• развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций;


• расширение перспективы детского развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом;


• культивирование у детей творческого ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью.

Проект обладает рядом особенностей. Во-первых, приступая к его разработке, мы учитывали культурно-историческое и психологическое своеобразие современного типа детства, которому присуща культуротворческая функция (не только ребенком освоение уже сложившихся, но и порождение новых форм общечеловеческих способностей, отсутствующих у взрослых в "массе") . Во-вторых, проект опирается на принципы междисциплинарного подхода к изучению природы, закономерностей, механизмов, условий детского развития и его комплексному обеспечению на практике. В-третьих, проектируемая дошкольная ступень служит исходным звеном целостной системы непрерывного развивающего образования (прежде всего - по модели Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова), которая охватывает также начальную и основную школу, старшие классы (сейчас эта система постепенно достраивается до высшей школы и уровня профессиональной переподготовки). В-четвертых, в проекте реализуется идея единства развивающей и оздоровительной работы с детьми; развитие здоровья выступает как системообразующая, стратегическая линия образовательного процесса в целом.
Ядро проекта составляет базисная творчески развивающая Программа дошкольного образования "Рекорд - Старт" (автор - В.Т.Кудрявцев). Она служит основным документом, определяющим содержание образовательной работы в дошкольном звене многоступенчатой системы развивающего образования. В Программе отражены стратегические и тактические ориентиры развивающей педагогической работы с детьми, дана развернутая характеристика ее содержательных блоков.
Наряду с общей Программой педагогу предлагаются и более детализированные программно-методические разработки по конкретным направлениям образовательного процесса: развитие культуры движений и оздоровительная работа; развитие культуры познания; развитие художественно-эстетической культуры; развитие культуры общения. К числу таковых принадлежат программные материалы, непосредственно обеспечивающие работу по отдельным разделам внутри этих направлений (развитие речи и речевого общения, развитие предпосылок математического мышления, развивающая физическая культура и др.), соответствующие методические пособия и рекомендации, сценарии-конспекты занятий, рабочие тетради для детей. В программно-методический комплект входит также пакет необходимых средств психологической и педагогической диагностики.
Приоритетом развивающей работы с дошкольниками в русле проекта является формирование творческого воображения ребенка.

Воображение – центральное психологическое "завоевание" дошкольного детства (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов). Поэтому его формирование внутри различных видов детской деятельности обеспечивает становление психики ребенка в целом. Как показывают исследования В.Т.Кудрявцева и его научного коллектива, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально-исполнительской деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое.
Способность к воображению проявляется не только в создании новых образов действительности, но и в умении смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь – самого себя) "глазами другого человека", шире - всего человеческого рода, а не просто с точек зрения отдельных людей (Э.В.Ильенков). Это и дает возможность видеть мир по-настоящему целостно, интегрально – "видеть целое раньше частей" (как характеризуется этот феномен в немецкой классической философии). Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника, и так до бесконечности. Поэтому игровая ситуация никогда не сводится к взаимодействию субъекта с объектом. По своей сути, это – диалог, как минимум, двух субъектов, один из которых реален, а другой – виртуален. Эти субъекты соотносятся друг с другом не как "изображающий" и "изображаемый", а как "автор" и его "герой" в качестве "произведения" и alter ego "автора".
Следовательно, воображение – это еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи. Поэтому ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм, сумеет включиться в учебную ситуацию, видя "со стороны", что и как надлежит делать, он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается.
Этим определяются образовательные эффекты работы по развитию воображения как универсальной способности, всеобщего свойства сознания (И.Кант, Э.В.Ильенков) , на достижение которых нацеливает педагога наша Программа.
Так, в соответствии с ней, подготовку детей к чтению и письму предполагается осуществлять еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были "адресные" изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными "адресатами" уже в момент их создания.
Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности, согласно Программе, с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют, проблематизируют образец. В частности, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и выражая свое переживание посредством моторики), они изображают "веселую линию", "уставшую линию", "дисциплинированную линию", "колючюю линию" и т.п.; "добрый круг", "шаловливый круг", "унылый круг", "важный круг" и др. Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет работу по построению общения с другим человеком. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные "послания" (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического "обмена смыслами", по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.
Эти положения в русле нашего проекта конкретизировала С.Л.Киселева. На этой основе она фактически создала собственную оригинальную программу развития изобразительной деятельности старших дошкольников. Кратко раскроем содержание некоторых занятий по программе Киселевой.

На занятии «Заколдованные маски» детям предлагалось разделиться на пары и подобрать наиболее подходящую партнеру маску. Затем нужно было изобразить на маске настроение товарища, при этом обмениваясь мыслями, ощущениями. В самом начале многие дети испытывали определенные затруднения, так как не могли до конца осмыслить поставленную задачу. Дальнейшие пояснения педагога позволили им вспомнить предшествующие занятия, на которых они работали с красками, изучали различные настроения и состояния людей. Дети включились в общение друг с другом, стремясь выяснять, что чувствует товарищ, а затем с помощью различных красок пытались отобразить полученную информацию на маске. Так у Димы К. и Жени С. появились пятна на "лицах". У Жени маска была раскрашена в яркие красно-желтые цвета, которые передавали радостное настроение Димы. Однако многие дети, в основном обладающие низким уровнем развития воображения, так и не смогли "придумать" цвет, который точно передал бы состояние партнеров.
По мнению Киселевой, одной из причин затруднений детей может быть недостаточное умение соотносить цвет с имеющимся образцом, неумение видеть и выделять главное в процессе решения поставленной задачи. В связи с этим следующее занятие "Диалог на бумаге" было направлено на развитие именно этих умений. Педагог вновь предлагал детям разделиться на пары и изобразить на бумаге свою мечту. Партнер должен был отгадать, о чем мечтает ребенок.
Дети с интересом приступили к работе. Однако дети с невысоким уровнем развития воображения изображали "обыденные мечты". Например, Таня К. изобразила новую куклу, причем схематично. Лишь некоторые ребята, обладающие высоким уровнем развития воображения, смогли воплотить в рисунках свои необычные желания. Так, Саша К. изобразил необитаемый остров, на котором живут нереальные и неисследованные животные, которых он будет изучать. Эти дети очень быстро осмыслили поставленную задачу, переведя ее на свой язык, а следствием этого явился быстрый переход к формированию осознанного замысла, к конструированию творческого пути решения.
Следует отметить, что, как и при обсуждении рисунков, при решении поставленных задач дети "обменивались" позициями. Не зная замысла рисунка, смотрящий пытался угадать по расположению элементов его содержание, пользуясь исключительно видимыми особенностями их взаиморасположения, пространственными связями и другими композиционными признаками. Несовпадения становились предметом детских дискуссий.
На основе полученных знаний и уже приобретенного опыта занятие "Желание волшебнику" вызвало больший эмоциональный отклик практически у всех детей экспериментальной группы. Дети значительно легче приступали к выполнению задания и находили достаточно оригинальные решения.
Согласно предположению Киселевой, это произошло потому, что данная тема имеет сходство с предыдущей, в русле которой дети уже освоили определенный образец. Это подтверждает, что способность строить замыслы непосредственно связана с уровнем развития воображения. Способность же создавать, а следовательно, и иметь замыслы не является результатом пассивной мечтательности, она формируется ребенком внутри активной изобразительной деятельности и благодаря самому рисованию. Для уточнения полученных данных было проведено следующее занятие – "Письмо другу", на котором детям предлагалось нарисовать то, что он хотел рассказать другу о своей жизни. Большинство работ получились яркими и интересными. Они достаточно свободно создавали целостные образы, которые направляли ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка. В рисунках получили выражение эмоции детей. Так, в работе Саше К. был изображен сказочный летательный аппарат с крыльями и головой (он умеет думать, и сам знает куда лететь), на котором он бы хотел отправиться в путешествие со своим другом.
Аналогичный подход вполне осуществим и на занятиях по физической культуре. Простейший случай - выработка навыков бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в "выразительном бросании". Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными "посланиями": полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастает.

Некоторые рабочие особенности Программы

Первая особенность Программы касается связи развивающего характера образования с "принципом необыденности" (см.: Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. Журнальный вариант книги // Дошкольное воспитание. 1997- 2000, а также статью "От педагогики повседневности - к педагогике развития: стратегическая линия модернизации Российского дошкольного образования", размещенную на данном сайте в разделе "Образование и развитие человека"). Современное дошкольное образование по-прежнему остается воплощением духа повседневности, дублируя в своем содержании тот опыт (знания, умения и навыки), который ребенок уже освоил вне стен дошкольного учреждения - в семье, в каждодневном общении с другими детьми и т.п. Именно поэтому оно практически не обладает развивающим потенциалом.
В противовес этому образовательное пространство дошкольного учреждения должно стать для детей реальным воплощением духа необыденности. Оно призвано стать миром, который располагается "по ту сторону" повседневного бытия, хотя и связан с ним многочисленными каналами. В этом другом мире своей другой жизнью должны жить другие дети и другие взрослые. Такая расстановка акцентов присутствовала еще в концепции и проекте дошкольного образования Ф.Фребеля (автора термина "детский сад") и ныне может показаться тривиальной. Но эта "тривиальность" в большинстве случаев до сих пор игнорируется в теории и на практике. Даже при организации трудового воспитания детей Фребель пытался вводить их во внешний и в свой собственный внутренний мир как в terra incognita (лат. – неизвестная земля), которую только предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. Работая на участке, дети моделировали процесс мироздания. Каждый из них, возделывая только ему принадлежащую делянку, как бы реализовывал свою индивидуальную сопричастность мировому целому.
Аналогичный подход не утратил своей актуальности и сегодня. В рамках нашего образовательного проекта (см. ниже) он распространяется на все направления работы с детьми. Можно, например, формировать у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть (стоять) "красиво" (прямо). А можно (как это делаем мы на специальных физкультурных занятиях) дать детям возможность ярко эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное - допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать (даже в игровой форме) иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению детей иностранных языков). Все это расширяет возможности смысловой ориентировки ребенка в той сфере человеческой (или очеловеченной) действительности, которую он осваивает в образовательном процессе. Формирование самой этой ориентировки должно предшествовать овладению операционно-техническим составом деятельности, в том числе – в ее обыденно-эталонных формах (в форме моторных, сенсорных и др. эталонов). По нашим данным, благодаря этому уровень овладения им существенно возрастает по сравнению с ситуациями прямого "дидактического тренажа".
Тем самым намечается вектор движения от педагогики повседневности к педагогике развития, с которым мы связываем стратегическую линию модернизации отечественного дошкольного образования. Именно развивающее образование способно быть развивающимся, т.е. подлинно современным – не только отвечающим динамичным реалиям нынешней социокультурной жизни, но и открытым в ближайшую и более отдаленную перспективу духовного роста человеческого сообщества.
Прямая задача дошкольного образования - открыть ребенку путь к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта (по мере вхождения растущего человека в мир культуры), которыми он не сможет овладеть вне образовательных учреждений. Эти способы и средства должны быть отчетливо представлены в самом содержании образования, а не просто "растворены" в индифферентных к данному содержанию формах его усвоения детьми. Таково элементарное требование к образованию, претендующему называться развивающим.
В дошкольном детстве в нормальных условиях развития у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы художественной творчества т.д. формируется определенный необыденный опыт, который организуется и реорганизуется по законам работы творческого воображения.
Этот опыт может и должен быть востребован в начальной школе. Содержание учебной задачи (задачи на построение понятия) как предмет теоретического размышления принципиально не обыденно. В житейском опыте, как известно, нет прямых эквивалентов таких понятий, как "идеально твердое тело", "бесконечно малая величина" или "генетический код".
Обретенный в дошкольном возрасте необыденный опыт на первых порах облегчает для младшего школьника задачу различения учебного и неучебного содержания. С этим сопряжена одна из главных проблем начального обучения. Младший школьник первоначально так или иначе испытывает трудности при выделении специфически учебной задачи из общего потока стоящих перед ним задач. Например, он может не различать конкретно-практическую задачу на произведение арифметического расчета и учебно-теоретическую задачу на выведение правила этого расчета. Это вполне естественно.
Однако если подобные трудности начинают приобретать непреодолимый характер, то перед нами скорее - не естественный и закономерный результат развития в дошкольном возрасте, а издержка дошкольного воспитания (общественного и семейного). Дело не только (видимо, и не столько) в том, что он привык в дошкольном возрасте иметь дело с сугубо конкретно-практическими задачами. Дело в том, что у ребенка в этом возрасте не сложилась необходимая структура необыденного опыта. Его дефицит не только не восполняется в традиционной начальной школе, но еще более ужесточается. В итоге ребенок, оказываясь уже в основной школе, так и не научается "обращаться" с понятиями как формами, в которых воплотилась научно-теоретическая культура.
Таким образом, реализуемая в Программе идея "необыденности" отражает самую суть развивающего дошкольного (и школьного) образования.
Вторая особенность Программы определена ее базисным статусом. До сих пор бытует мнение, что какая-либо вновь создаваемая программа может считаться базисной, если она полностью или в основном воспроизводит тот объем образовательного содержания, который присутствовал в типовых программах. Это - очевидное недоразумение.
Дело в том, что прежние программы были перегружены неспецифическим с образовательной точки зрения содержанием. Они распространялись "на все случаи жизни" ребенка, полностью регламентируя ее. Прямым и закономерным следствием перенасыщения программ избыточным содержанием оказывалась симплификация (А.В.Запорожец) - упрощение, обеднение детского развития. Такой ценой обеспечивался базисный статус традиционных программ. Сегодня складывается необходимость в переориентации на иные критерии самой "базисности".[/b]
Прежде всего программа призвана обеспечивать проектируемый уровень общего психического развития ребенка на каждом этапе дошкольного детства и на стадии его завершения. Это значит, что она должна быть направлена на поддержку основных линий развития, отвечающих своеобразию возраста (развитие воображения, образного мышления, речи и речевого общения, произвольности и др.), причем не в отдельных, а во всех своих звеньях (разделах). Как этого добиваться, на каком образовательном содержании, каким будет его объем – зависит от позиции автора программы. Но все это должно быть приведено в соответствие с закономерностями возрастного становления детских деятельностей, с приоритетами охраны (точнее – развития) здоровья и поддержания психосоматического благополучия ребенка. Последнее, кстати, означает, что дошкольные программы должны изначально разрабатываться при участии психологов, физиологов, медиков, а не подвергаться психологической и физиолого-гигиенической экспертизе задним числом (правда, и этого у нас фактически не делается).
Третья особенность Программы – в ее ориентации на принцип культуросообразности образования. Этот принцип - дитя педагогики Нового времени. Он был сформулирован в трудах А.Дистервега, Ф.Фребеля и др. как "дополняющая" оппозиция принципу природосообразности воспитания и требовал от педагога учета общественных условий деятельности ребенка - своеобразия той макро и микросоциальной среды, в которой он взаимодействует с другими людьми. Однако с этой - широкой - точки зрения любой тип образовательной практики может быть признан "культуросообразным". Ведь она всегда вплетена в определенный социальный контекст, а деятельность ребенка изначально имеет общественный характер. Вместе с тем в последнее время часто и справедливо отмечается, что современное образование "выпало" из культуры, подчеркивается необходимость его насыщения культурно и исторически значимым содержанием. Выход из ситуации нередко усматривается в переориентации образования на передачу подрастающему поколению базовых культурных ценностей - универсалий человеческого опыта (практического, познавательного, эстетического и др.). В общем виде такой подход не вызывает сомнения.
Однако в рассматриваемом случае "культуросообразность" часто сводится к схематической реконструкции в образовательном процессе уже пройденного исторического пути формирования того или иного элемента общественного опыта - знания, способа действия и т.д. При этом педагог, вооруженный "культурным алгоритмом", развития стремится задать наперед все характеристики указанного элемента. Известная степень вариативности в ходе его освоения детьми допускается, но и она оказывается как бы заранее предвычисленной.
В отличие от этого Программа строится на другом понимании культуросообразности образования. Освоение общечеловеческой культуры рассматривается как творческий процесс, в ходе которого у ребенка закладываются, развиваются и проявляются важнейшие созидательные способности - продуктивное воображение, постигающее мышление, ориентация на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии и др. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают содержание общественно-исторического опыта - совокупного достояния человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка (и взрослого). Это происходит в рамках исконно "детских видов деятельности" (А.В.Запорожец) и в доступных для ребенка-дошкольника формах (игровых и др.). Такая проблематизация является источником психического развития детей.
При этом дети с самого начала осваивают многообразные способы и формы творческой интерпретации действительности. Например, центральной темой на занятиях по развитию культуры познания (этико-экологическое воспитание) в младшей группе является тема "Мир". Главная педагогическая задача – подвести детей к первоначальному осмыслению на уровне воображения изменчивости и многообразия действительности. Это осуществляется путем проблематизации обыденных представлений о "бытии" и "небытии", которые уже закрепились в опыте ребенка в русле своеобразного обсуждения проблемных тематизмов. Это обсуждение основано не столько на вербальном анализе (он лишь завершает его), сколько на предметно-практическим и образном экспериментировании с вещами и явлениями. Приведем примеры таких проблемных тематизмов и возможных схем их обсуждения. Что такое "есть" и что такое "нет"? Исчезают ли спрятанные вещи? Куда прячется солнышко, река и др.? Солнышко прячется за облачко, за гору, за горизонт; река - зимой под лед, летом в утренний туман. Когда спрятанные вещи меняются, а когда нет? Солнышко за тучкой остается тем же, вода зимой в замерзшей реке становится холодной, жизнь в речной воде замирает. Куда уходит "вчера" и что от него остается? "Вчера" оставляет нам результаты своих событий, сделанных (и недоделанных) нами дел, наших поступков, которые влияют на то, что происходит сегодня, воспоминания, сны, настроение и т.д. Можно ли поймать время и т.п.? Тем самым на этих занятиях уже трех-четырехлетние дети приоткрывают для себя общий смысл таких "категорий", как относительность "небытия", время, движение и его остановка и др.
Итак, основная идея Программы может быть кратко сформулирована следующим образом. Мир исторически развивающейся человеческой культуры и очеловеченной природы должен открываться ребенку как особая – необыденная реальность, которая полна открытых проблем, загадок и тайн (Мир как "знакомый незнакомец"). Неотъемлемая часть и смысловой центр этой конструкции – сам ребенок и его внутренний мир (еще более загадочный, чем внешний), другие люди, связанные узами общности – не только социальной, но и личной, их непредсказуемый творческий потенциал. Для того, чтобы "открыть" мир в этом качестве, необходимо развивать творческое воображение ребенка - ключевое психическое новообразование дошкольного детства. Но при этом его необходимо развивать не как частную, а как универсальную способность, формирование которой обеспечивает и направляет становление психики ребенка в целом (см. выше). Принцип культуросообразности в его современном звучании как раз и нацеливает на проектирование условий и средств творческого освоения детьми культуры.
Воображение и основанную на нем систему творческих способностей в процессе вхождения ребенка в культуру необходимо формировать скоординированно - используя всю многообразную "палитру" детских деятельностей и в рамках каждого из направлений развивающей работы с дошкольниками: от физкультурно-оздоровительного – до художественно-эстетического. Тогда картина человеческого (очеловеченного) мира предстанет перед ребенком во всем богатстве своих смысловых полей, "тайных измерений", которые и являются своеобразными "воротами" в "нормальную", в том числе – обыденную, реальность. Необычное, незнакомое – ключ к познанию, практическому освоению и оценке обычного и знакомого, а не наоборот.
Здесь возможна параллель с идеями К.И.Чуковского о роли детского словотворчества (создания забавных неологизмов типа "починщик", "мокресс", "копатка", "котиха" и др.) в развитии речи ребенка.
Замечательный литератор и знаток языка детей был убежден: для того, чтобы твердо и к тому же "с умом" усвоить нормативный словарь, ребенок должен прожить опыт самостоятельного словотворчества – свободного преобразования материального тела, звуковой оболочки слова. Позволим себе добавить: только благодаря этому он сможет осмыслить гибкую и часто подвижную грань между "правильным" и "неправильным", "в порядке эксперимента" переставляя их местами и т.д.
Этот подход распространяется на все разделы Программы: 1) развитие культуры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической культуры; 3) развитие культуры познания; 4) развитие культуры общения. Выделенные линии работы не составляют альтернативы традиционным направлениям педагогического процесса в детском саду (физическому, эстетическому, умственному и нравственному воспитанию), как и не являются их модификацией. Они связаны с решением принципиально иных образовательных задач.
Указанные программные линии соотносятся с фундаментальными образующими так называемой "базисной культуры личности" (познавательной, эстетической и др.). Вместе с тем они ориентированы на развитие у дошкольников способностей к творческому освоению содержания соответствующих областей "большой" культуры.
Каждое из определяемых Программой направлений включает в себя ряд конкретных разделов - подпрограммных областей. Эти разделы представляют собой относительно самостоятельные подпрограммы.

Структура Программы

Программная область 1. Развитие культуры движений и оздоровительная работа (подпроект "Развивающая педагогика оздоровления")
Развивающе-образовательные приоритеты (общие цели): психолого-педагогическая поддержка способностей к двигательному творчеству, создание условий развития здоровья детей на основе эмоционального воображения

Подпрограммные области:
1.1. Приобщение к физической культуре
1.2. Развивающие формы оздоровительной работы
Программная область 2. Развитие художественно-эстетической культуры
Развивающе-образовательные приоритеты: развитие эстетического мировидения, формирование творческого воображения и образного мышления средствами художественно-эстетических видов деятельности, предпосылок общей художественной и художественно-конструктивной умелости

Подпрограммные области:
2.1. Воспитание эмоциональной культуры
2.2. Изобразительно-выразительная деятельность
2.3. Развитие музыкального творчества
2.4. Творческое конструирование с элементами художественного проектирования и эстетика быта
Программная область 3. Развитие культуры познания
Развивающе-образовательные приоритеты: развитие продуктивного воображения и творческого мышления в процессе решения познавательных задач, создание условий для построения ребенком целостной образно-смысловой картины мира, формирование начал самопознания

Подпрограммные области:
3.1. Этико-экологическое воспитание
3.2. Развитие предпосылок математического мышления

Программная область 4.
Развитие культуры общения
Развивающе-образовательные приоритеты: развитие речевых способностей и умений, предпосылок чтения и письма, овладение способами практического общения в различных жизненных ситуациях
Подпрограммные области:
4.1. Развитие речи и речевого общения
4.2. Система занятий по развитию общения на иностранном языке
4.3. Комплекс игровых тренингов практического общения

Принципы развивающей образовательной работы с детьми

Целостность образовательного процесса в русле нашего образовательного проекта обеспечивается единством принципов развивающей образовательной работы по всем его направлениям (развитие культуры общения, развитие культуры познания и др.).
Первый принцип - общность приоритетов творческого развития. Ведущий ориентир при решении специфических задач развития творческого потенциала ребенка внутри каждого направления образовательного процесса задают основные слагаемые этого потенциала . К их числу принадлежат: реализм воображения, умение (способность) видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, мысленно-практическое экспериментирование (основания, по которым они выделяются подробно раскрыты в ряде работ: Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психологический журнал. 1997. № 1; Он же. Воображение ребенка: природа и развитие // Там же. 2001. № 5-6 /опубл. на данном сайте/; Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. - Актобе, 2002). Рассмотрим подробнее каждую из этих образующих творческого потенциала.
Реализм воображения - способность к образно-смысловому воспроизведению универсальных принципов строения и развития вещей.
Проследим это, использовав в качестве примера фрагменты занятий по развитию культуры познания (подпрограммная область "Этико-экологическое воспитание") в средней группе экспериментального дошкольного учреждения (автор программно-методической разработки - В.Т.Кудрявцев).
Детям предлагалось свободно поразмышлять на тему: "Где живут мои мысли?". Когда педагог первоначально ставил этот вопрос, большинство из них сразу отвечало, что мысли живут в голове. Тогда педагог дополнительно проблематизировал ситуацию. Он показывал детям коробочку, в которой были сложены игрушки, и задавал им другой вопрос: "А можно ли сказать, что вот эта коробочка похожа на нашу голову, а игрушки, которые в ней, - на наши мысли?". Многие дети решительно отрицали такое подобие. Против него ими выдвигались различные аргументы: "Мысли нельзя пощупать, а игрушки можно"; "Мои мысли прыгают и скачут, а игрушки неподвижные"; "Игрушки можно вынуть из коробки, а мысли из головы – нельзя". "Ну, хорошо, - говорил педагог, - а давайте поиграем и представим, что коробочка - это и есть голова, а игрушки - это и есть наши мысли". После того, как дети приняли это предложение, педагог попросил каждого из них выбрать для себя ту свою "мысль" (игрушку), которую ребенок считает наиболее интересной и красивой, а затем придумать про нее какую-нибудь коротенькую историю. Истории детей оказались самыми разнообразными, однако им была присуща и некоторая общность. Так, один ребенок считал своей самой интересной и красивой "мыслью" машинку-молоковоз. Про нее он рассказал следующую историю: "Вначале она жила в гараже (в "голове-коробочке". -

Владимир Кудрявцев

). Там было много всяких мыслей. Но она была самая интересная. Но однажды она взяла и уехала далеко-далеко. А я тогда спал, а когда проснулся, то подумал, чем же я думать-то буду?".
Примечательно, что ребенок аллегоризировал свою мысль в подвижном объекте - машинке. Но сюжеты с "путешествием мысли" настойчиво повторялись даже в тех случаях, когда дети выбирали такие игрушки, как мишка, зайка, кукла. Все они отправлялись в путешествие, все покидали "домик" ("голову-коробочку"). Никто из детей не хотел "заточать мысль" в "черепной коробке". Даже такому заведомо неподвижному объекту, как игрушечный домик, пришлось в буквальном смысле слова приделать ноги - он стал избушкой на курьих ножках и тоже покинул коробочку
Многие дети при этом включали в сюжеты своих повествований элементы приключений с трудностями (например, самолет "случайно" залетел в космос, и там у него кончилось горючее). Интересно, что одна из активных участниц наших занятий прокомментировала эти "приключения мыслей" так: "Я когда что-нибудь хочу подумать, сразу не могу, мне часто сложно бывает думать...".
Спустя несколько дней этим же детям предложили нарисовать на листочке бумаги то, что они хотели бы. После этого им вновь был задан вопрос: "Так, где же живут наши мысли - в голове, а, может быть, - на рисунке?". Суть ответа, который дали на него многие дети, очень точно передала другая участница занятий: "А они прыгают туда-сюда...".
Ребенок, таким образом, по существу, самостоятельно пришел к весьма важному выводу о том, что человеческая мысль обретает свою подлинную реальность лишь в творческом действии человека, которое воплощается во внешнем объекте, будучи направленной на его создание или изменение. Этому способствовало предшествующее занятие, где дети совместно с педагогом должны были произвести дополнительную проблематизацию «вечной» проблемы пространства бытия мысли. При этом они как бы балансировали на грани условного и реального плана размышлений. Степень проблемности задачи возрастала для них потому, что объект-заместитель (игрушку) нужно было не только включить в контекст фантастической истории, но и постоянно "удерживать" в функции носителя образа собственной мысли. Развернутый эксперимент с предметом-образом, где образ исподволь играет ведущую, управляющую роль, движет предметом, приводила маленьких мыслителей к достаточно универсальному, хотя и допонятийному (Н.Н.Поддъяков) обобщению.
Игра с игрушкой в воображаемом плане выливалась в игру с собственной мыслью, чего ребенок, естественно, не осознавал. Это, в частности, говорит о том, что экспериментирование позволяет не только постигать скрытую сущность вещей, но и высвобождать непроявленные возможности человеческой мысли.
Умение видеть целое раньше частей - способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и "по существу", на основе общего принципа, прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации.
Рассмотрим это на примере овладения детьми базовых геометрических отношений (принципов организации пространства). Весьма показательны с этой точки зрения результаты исследований Ж.Пиаже, изучавшего "спонтанную геометрию ребенка". По наблюдениям выдающегося щвейцарского ученого-психолога, дети 3-4 лет вначале овладевают наиболее общими - топологическими свойствами пространства, а уж затем на этой основе его более частными - проективными и метрическими свойствами. К примеру, трехлетний ребенок успешно различает открытые и закрытые фигуры, но еще не может срисовать треугольник. Интересно, что в истории науки все происходило наоборот: топологические свойства были открыты сравнительно поздно при опоре на метрические и проективные.
Указанная особенность детской картины мира учитывалась и при разработке подпрограммы "Развитие предпосылок математического мышления" (программная область "Развитие культуры познания"), разработанной М.Н.Султановой. Подпрограмма предполагает творческое освоение дошкольниками (в элементарной форме) общих геометрических отношений при решении конкретных задач. Это будет способствовать развитию у детей умения видеть целое раньше частей - важнейшей функции воображения.
Отметим, что акцент на двигательно-практическую деятельность, который сделан автором подпрограммы, не только позволяет сделать геометрический материал более доступным для дошкольников. Его осмысление через тактильные, кинестические (от кинестезия – мышечное чувство) и зрительные образы создает условия для развития "геометрического чутья", "геометрического видения", "геометрической интуиции" детей. В свое время А.Эйнштейн признавался, что, постигая сложнейшие физические закономерности, он пользуется подобными образными средствами.
Великому математику Анри Пуанкаре принадлежат золотые слова: неподвижное (позволим себе добавить: и бездеятельное) существо никогда бы не смогло создать геометрии. Возникает впечатление, что современные школьные курсы геометрии рассчитаны именно на "неподвижных (бездеятельных) существ". Та же тенденция наблюдается и в дошкольных учреждениях в тех случаях, когда детей начинают знакомить с геометрическим материалом.
Живое движение дает возможность ребенку "схватить" как целое сам способ построения геометрической фигуры. Для этих целей М.Н.Султанова предложила систему специальных упражнений.
В чем, например, состоит сущность круга? Ответ на этот вопрос кроется в особенностях действия с циркулем. Ведь, как заметил выдающийся мыслитель Б.Спиноза (а вслед за ним известный физик и писатель Г.Лихтенберг) для того, чтобы познать вещь, нужно сделать, сконструировать ее (кстати, именно по этой причине представляются весьма перспективными попытки синтеза математики и конструирования в ДОУ; другой вопрос, как это осуществляется в конкретных формах). Следуя своему общему философскому кредо, Спиноза утверждает: круг по этому правилу нужно определить так: это фигура, которая очерчивается какой-либо линией с двумя концами – закрепленным и подвижным. Таков метод получения любых, сколь угодно разнообразных кругов. Этот метод как раз и "материализован" в циркуле, фактическое описание конструкции и функции которого дает Спиноза (Ю.М.Бородай).
Через это, а вовсе не через рисование кружочков от руки, идет к пониманию сути круга и ребенок. Примером упражнений, которые помогают освоить работу с циркулем, являются упражнения "Циркуль": одна нога – иголочка циркуля, вторая – карандаш. Иголочка стоит в одной точке, а карандаш "чертит" круг. При этом ребенок поворачивается вокруг себя. При изменении расстояния между ступнями ног (радиус), дети "чертят", стоя на полу, то большой круг (большой радиус – расстояние большое), то маленький круг (маленький радиус).
Аналогичным образом дети осваивают схемы построения других основных геометрических фигур, а, значит, - воплощенные в них принципы организации пространства.
Так, чтобы маленьким детям научиться проходить лабиринты (средняя группа) проводится следующая предварительная работа: на полу брошена веревочка, ребенок должен пройти по ней от начала до конца. Наиболее сложно пройти по петле, которую педагог специально выкладывает на полу.
Та же работа, проделанная на бумаге, вызывает закономерное затруднение и быстро ведет к утомлению. На полу же дети с интересом пытаются решить пока еще непосильную задачу.
С большим удовольствием под музыку дети выполняют задания типа "Изобрази фигуру". Ребенку еще проще изобразить, чем сказать, но во внутреннем плане он постоянно проговаривает название фигур. Соответствующие знания непроизвольно запоминаются, и ребенок с легкостью различает около двух десятков геометрических фигур как плоскостных, так и объемных, называя их без ошибок.
Изображая различные типы углов, ребенок начинает интуитивно понимать саму суть этой фигуры, становясь на время как бы самим углом. Он не изучал, но уже "знает", как преобразовывать тупой угол в острый, прямой – в развернутый.
Изображая тела вращения, вращаясь вокруг себя, дети усваивают основной принцип всех фигур вращения (они образованы с помощью вращения определенного множества точек). В словесно-логической форме дошкольники это выражают так: "Как ни вращай фигуры тел вращения вокруг своей оси, они всегда выглядят одинаково".
Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений - способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых целей и проблем.
Прямая, "лобовая", "школьная" формулировка проблем перед дошкольниками далеко не всегда целесообразна. Тем не менее на практике активизацию и даже развитие творческих способностей связывают с задаванием детям "неординарных" вопросов. Однако проблемы могут быть "упрятаны" в образовательном содержании, лишь исподволь провоцируя ребенка на активный поиск.
Приведем пример. Пяти-шестилетним детям предлагается, на первый взгляд, беспроблемное задание - по сигналу вместе собраться в одной точке (это задание С.Ю.Курганов использовал при обучении первоклассников математике, а наши сотрудники Е.А.Сагайдачная и Т.С.Яковлева - на занятиях по физкультуре в старшей и подготовительной группах ДОУ). Но при этом оговаривается, что сделать это нужно максимально бесшумно и красиво. Формулируя условие задания, воспитатель специально упускает местонахождение данной точки. В процессе выполнения задания перед детьми возникает необходимость ее поиска. Одни дети определяют эту точку как бы внутри себя, т.е. для них существует лишь "телесная" точка, не соотнесенная с внешним пространством. Другие дети фиксируют соотношение своей внутренней, "телесной" точки с внешней - местом собственного расположения до начала выполнения задания. Третьи - находят эту точку в момент остановки движения в определенном месте пространства. Во всех этих случаях дети занимаются не поиском общей точки как места сбора, а пытаются найти свою, "индивидуальную". (Автор предлагал решать эту задачу "почти" взрослым людям – студентам, которые продемонстрировали те же три способа ее решения).
Однако в этом скрытым смыслом задания как раз и заключена его внутренняя проблемность. Ведь он состоит не в просто том, чтобы отыскать некоторую конкретную точку в физическом пространстве, а в том, чтобы пометить общее место сбора, т.е. фактически заново создать знак. Это и позволяет увидеть ситуацию как смысловое целое. Таким образом, творческий характер задача приобретает по мере своего превращения "силой" детского воображения из двигательной в коммуникативно-смысловую - связанную с организацией совместного действия. Причем, сама необходимость такого превращения педагогом никак не оговаривается - детям достаточно просто собраться в одном месте, скажем, "скучковавшись". Далеко не все дети и не сразу находят латентный коммуникативный смысл задания, инициативно выходя за рамки сугубо предметной ситуации.
Примечательно, что близкие подходы реализуются в последнее время не только в образовании, но и в сопредельных ему сферах, в частности – в психотерапии.
Сошлемся на опыт американского исследователя Кларка Мустакаса, который предложил и успешно использует в своей терапевтической практике оригинальные способы переосмысливания - смыслового обобщения и "глобализации" возникающих у ребенка обыденных психологических проблем. В рамках "совместного исследования" ребенком и взрослым (терапевтом) этих проблем происходит их дополнительная "проблематизация". В чем участники терапевтических сессий и находят ключ к разрешению проблем.
Вот как - емко, но насыщенно, - комментирует автор сессии с девятилетним Дэвидом, который, переживая типичные трудности школьной жизни, реагировал на них в не менее типичных "квазиневротических" формах (вспышки раздражительности, приступы рвоты и нарушения сна): "Отношения Дэвида (с психотерапевтом. –

Владимир Кудрявцев

) сфокусировались вокруг двух основных тем: совместное исследование различных аспектов его школьной жизни и сущности его уникального восприятия. Эти темы возникли на основе общих переживаний ребенка и взрослого. Попытка Дэвида понять своего учителя позволили ему сформулировать свою философию школьной жизни, постичь новые смыслы и модели, новые способы существования в ограничивающей ситуации. Школа, которая была угрожающим и болезненным фактором, стала увлекательной игрой – Дэвид искал причины поведения своего учителя. Эта игра помогла Дэвиду принять сложившуюся ситуацию и проявить в ней свои таланты. Обретя для Дэвида новый смысл, школа перестала быть предметом обсуждения между взрослым и ребенком. Дэвид пытался выразить то, что он чувствовал, и то, как он воспринимал окружающий мир, единство и уникальность этого мира. И эти встречи были встречами двух человеческих «я», открывающих для себя общность бытия и создававших новые перспективы знания и понимания (курсив наш. –

Владимир Кудрявцев

)"(Мустакас К.. Игровая терапия. СПб, 2000. С. 138)
Система работы К.Мустакаса – это психотерапия личностного роста. Она противостоит той "массовой" (и по охвату контингента, и по степени распространения) психотерапии, которая пытается изобретать и использовать некие алгоритмы ситуативного решения обыденных человеческих проблем. Неудивительно, что такое решение очень часто носит фиктивный характер, и эти проблемы обостряются вновь: единственный гарант их снятия состоит в посильном содействии терапевта личностному росту человека, развитию у него способности к конструированию необыденного образа мира и самого себя и пластичному воплощению этого образа в ткани повседневных отношений с действительностью.
Мысленно-практическое экспериментирование - способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться "целостнообразующие" свойства, присущие ему.[/i]
Это может достигаться, например, путем переноса на знакомый предмет свойств других, также известных ребенку вещей, которые, однако, являются, на первый взгляд, не специфичными и "случайными" для данного предмета. Столкновение "знакомого" и "знакомого" способно вызвать эффект "неочевидности", "необыденности", проблемности. В ходе разрешения возникшей проблемы, т.е. осмысленного переноса "случайных" свойств на знакомую вещь ребенок открывает для себя ее новые возможности, которые реально присущи этой вещи как целому (способы употребления, видоизменения, конструирования и т.д.).
Проиллюстрируем это на примере использования "метода фокальных объектов". К этому методу, первоначально возникшему в практике изобретательства и обучения ему, сегодня обращаются разработчики инновационных образовательных проектов (в частности, проекта ТРИЗ) . В рамках нашего проекта мы применяем его на занятиях по развитию культуры познания, эстетической культуры и др., а также в диагностических целях.
В истории изобретений известно много примеров, когда, казалось бы, случайные аналогии приводят к оригинальным техническим решениям. Однако важно уметь пользоваться такими "случайностями". На этом и построен "метод", точнее - методика фокальных объектов. Суть ее - в переносе признаков случайно выбранного объекта на другой - совершенствуемый, исследуемый. Последний находится как бы в фокусе переноса (отсюда и термин "фокальный", т.е. относящийся к фокусу). В результате среди полученного множества потенциальный аналогий, как правило, можно обнаружить несколько адекватных и оригинальных. Допустим мы – конструкторы и перед нами стоит задача усовершенствовать часы, которые в данном случае и являются фокальным объектом. Начнем с выбора случайных объектов. Пусть это будут, например, кино, змея, касса, полюс. Остановимся на объекте "кино" и составим список его признаков. Кино может быть звуковым, широкоэкранным, цветным, объемным и т.д. Попробуем теперь "присоединить" названные признаки к фокальному объекту. У нас получится: широкоэкранные часы, объемные часы, звуковые часы и т.д. Далее нам нужно конкретизировать и развить полученные идеи: широкоэкранные часы - вместо узкого циферблата взят широкий - вместо узкого ремешка взят узкий - может быть, узкий циферблат иногда растягивается и становится широким и т.д. Наконец, на заключительном этапе оценку полученных идей и целесообразно поручить эксперту или группе экспертов, а затем совместно с ними можно отобрать полезные решения.
Ниже приводится детский вариант методики, предложенный автором (возрастной контингент – 6-7 лет).
Вначале взрослый (педагог, психолог) дает вводное (обучающее) задание. Он обращается к детям: "Сейчас мы с вами поиграем в новую игру. Я задумываю какое-нибудь слово. Пусть это будет слово "вода". О воде мы знаем многое - например, то, что она может быть горячей и холодной,чистой и грязной, бурной и спокойной, текущей быстро и медленно, льющейся с неба и из крана... Попробуйте вспомнить, какая еще бывает вода?".
После добавлений детей взрослый продолжает: "А сейчас я назову волшебное слово, которое поможет нам узнать о воде еще больше. Это слово – "огонь". Скажите, пожалуйста, каким бывает огонь?". Дети и взрослые совместно называет признаки огня: жаркий, сильный, слабый, злой, разрушительный, согревающий, веселый и т.п. (всего - 7-8 признаков). Далее взрослый предлагает ребенку "примерить" их к воде: "А теперь попробуем присоединить слова, которые мы сказали о воде к огню. Не подойдут ли они к воде?". После этого взрослый (по возможности, привлекая к участию детей) осуществляет такое "примеривание" с учетом его адекватности: вода может быть "жаркой", т.е. горячей (если это - кипяток), "сильной" (если речь идет о водопаде), "слабой" (слабая струйка из водопроводного крана), "разрушительной" (при наводнении), согревающей (горячий чай, водяное отопление), "веселой" (весенний ручеек) и т.д. (Нетрудно заметить, что при этом попутно решаются и задачи речевого воспитания: обогащения лексической стороны речи, развития ее образности и т.д.)
Затем взрослый предлагает детям основное задание, обращаясь к ним: "Теперь вы знаете, как играть в эту игру. Попробуйте сыграть в нее сами. Я назову слова, а вы подберете к ним другие, волшебные - любые, какие захотите". Фокальные объекты (на выбор): стул, заяц, поезд, небо, месяц, цветок, радость, гора, прохлада, человек, дом, звук. В данном случае не обязательно перечислять свойства фокального объекта, как это было в обучающем задании, - главное, чтобы объект был хорошо знаком ребенку. Далее взрослый просит детей назвать признаки задуманного им ("случайного") объекта (оказывая им помощь при необходимости) и просит перенести эти признаки на фокальный объект. При этом внимание уделяется как количеству, так и степени адекватности переносимых свойств фокальному объекту. Здесь приобретает смысл любая попытка адекватного, т.е. содержательного (а не формального) переноса, даже если она опирается на обыденную аналогию (типа "жаркий огонь - горячая вода"). Она свидетельствует о необходимой гибкости детских представлений. Вместе с тем особую ценность имеют образно-символические аналогии (типа "золотой ключик - золотые руки"), поскольку наряду с гибкостью отражают творческий характер этих представлений.
Таким образом, развитие перечисленных способностей осуществляется средствами самых разных форм деятельности ребенка. В соответствии с этим структурируется содержание конкретных образовательных областей Программы.
Второй принцип развивающей работы - ориентация на универсальные модели творчества в ходе развития творческих способностей детей. Кратко это можно выразить в формуле: "высшее" - ключ к развитию и преобразованию "низшего". Иначе говоря, эталоном решения элементарных проблемных задач ребенком выступают высокие творческие свершения в сфере культуры. Именно поэтому при разработке образовательного содержания следует ориентироваться не на "обыденную" психологию и поведение ребенка, а брать за образец исторически развитые формы творческой деятельности.
Для иллюстрации обратимся к направлению «Развитие культуры движений». Применительно к его содержанию развитые формы или образцы творчества было бы естественно искать в области спортивных достижений. Однако существует небезосновательное мнение, что современный - насквозь прагматизированный - спорт, порвав свои исторические узы с культовым ритуалом (где он некогда зародился), выпал и из культуры (Й.Хейзинга).
Разумеется, эта непростая проблема нуждается в специальном рассмотрении. Тем не менее, ее предварительный анализ позволяет сделать следующий вывод. Общие модели двигательного творчества, которые затем можно перевести на "язык" детской моторики, обнаруживаются в двигательном опыте, накопленном в архаических ритуалах, а также в традиционных формах танцевального искусства. И ритуальные, и танцевальные движения включают в себя проблематизацию обыденных двигательных действий. Благодаря им человеческая моторика насыщается неоднозначным символическим содержанием. Они вносят значительный вклад в обогащение общего фонда двигательных возможностей человека.
Все эти характеристики - не прерогатива специализированной ритуальной или танцевальной моторики, будучи универсальными, общечеловеческими.Они могут быть воспроизведены в контуре "обыденного" движения ребенка (например, при проведении подвижных игр). Однако ориентиры при этом дает разработчикам именно ритуальная и танцевальная практика.
Сходным образом при построении содержания области "Развитие культуры познания" моделью выступают универсальные – "вечные" проблемы человеческого бытия (проблемы конечного и бесконечного, идеального и реального, живого и неживого, красоты и безобразия и др.) и исторические способы их осмысления людьми.
При этом мы, в частности, опираемся на опыт западных специалистов Э.Липмана, А.Шарп, С.Каплан в области разработки программ философской пропедевтики для школьников и дошкольников. Однако этот опыт существенно переосмыслен нами с точки зрения приоритетов развивающего дошкольного образования. Постановка и решение универсальных проблем детьми протекает, во-первых, в образной форме, во-вторых, в контексте специфически детских видов деятельности (восприятия сказки, создания рисунка, свободного фантазирования на заданную тему и др.). Эти проблемы становятся поводом для построения диалогов детей со взрослым и друг с другом.
Работа группируется вокруг ряда проблемных тематизмов, которые предлагаются дошкольникам для осмысления (некоторые из них мы уже рассмотрели выше):

• Что значит "есть", а что значит "нет"?


• Что существует на самом деле?


• Что существует, но чего нельзя увидеть?


• Как и почему все меняется?


• Чем отличается живое от неживого?


• Чем человек отличается от камня, растения и животного?


• Что такое красивое и некрасивое?


• Что такое хорошо и что такое плохо?


• Что такое чудо, и чему люди удивляются?


• Где живут мое Я и мои мысли?


• Откуда к нам приходят знания?


• Почему люди не всегда понимают друг друга?


• Зачем мне нужны другие люди?


• Что я могу и что я должен делать?

Аналогичные вопросы, как уже говорилось, не формулируются перед детьми впрямую. Дошкольники как бы "наталкиваются" на них по ходу осмысления и анализа близкого и доступного им материала. Вместе с тем такое "наталиквание" происходит вполне закономерно. Раскроем это на примере разработки Т.И.Алиевой, которая сотрудничала с нами в 1990-е гг.
Детям из старшей группы читается сказка А.М.Ремизова (писателя достаточно сложного даже для взрослого восприятия) "Зайка". На каждом занятии они прослушивают по две небольшие главки из этой сказки. В занятие включается музыка (Н.Римского-Корсакова, М.Мусоргского, Э.Грига), детей знакомят с народными игрушками (дымковскими, богородскими). Дети рисуют и лепят героев сказки, обыгрывают сказочные эпизоды. При этом они прогнозируют дальнейшее развитие сюжета произведения, сочиняя собственные варианты сказочных коллизий, соотнося их с авторским продолжением сказки. Образы литературного произведения со временем "перетекают" в свободные формы деятельности детей вне занятий (игра, рисунки, словесное творчество). Объективное многообразие возможных линий развития этих образов определяет и богатство способов его осмысления детьми.
Так создается паракосм (С.Мак-Кейт) – "воображаемый мир", в котором живет главная героиня произведения - Зайка. Этому "воображаемому миру" присуща многомерность, неопределенность, а порой и таинственность. Достаточно сказать, что на протяжении всего цикла занятий дети пребывают в постоянном недоумении: "Кто же Зайка? Девочка или зайчик?" (в тексте сказки ясного ответа на этот вопрос не содержится). Создавая вместе с автором этот паракосм, дети сталкиваются с проблемами универсального характера - различия живого и неживого, сущности жизни и смерти, самоидентичности, природы этических норм и др.
Ни на один из "вечных" вопросов, возникающих перед детьми в связи с содержанием сказки, нельзя дать исчерпывающего, единственно правильного ответа. Возможные ответы детей представляют собой лишь моменты движения в воображаемом пространстве сказки. Это позволяет максимально расширить диапазон детских решений. Ведь применительно к паракосму адекватны самые разнообразные (но не любые) решения. Таким образом, ребенок, с одной стороны, преодолевает ограничения обыденного мировидения, а с другой, - не пускается в произвольное и безудержное фантазирование, поскольку должен логично "вписывать" свои соображения в задаваемый сказкой контекст.
Третий принцип - проблема как основная единица программного содержания. Как уже отмечалось, проблематизация содержания социокультурного опыта является условием его полноценного освоения и одновременно – движущей силой психического развития растущего человека. Это особое действие взрослого и ребенка по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта (познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др.): самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них.[/b]
Это дает основание рассматривать проблему (проблемную задачу) как единицу развивающего программного содержания. Примерами подобных единиц могу служить такие разновидности проблем, как двигательные загадки и парадоксы ("Развитие культуры и оздоровительная работа"), эстетические образы с противоречивым, неопределенным и многозначным содержанием ("Развитие художественно-эстетической культуры"), образы-перевертыши ("Развитие культуры познания"), особые творческие коммуникативно-речевые и лингвистические задачи ("Развитие культуры общения") и др.
Четвертый принцип - полифонизм деятельностных средств воплощения творческих поисков и решений. В образовательной практике распространен монодеятельностный подход к развитию творческих способностей. При этом дети решают некоторые новые задачи в рамках конкретных видов деятельности (например, рисования, конструирования или учения). Ход и результаты своих поисков они оформляют в материале этих же деятельностей (например, их поиски выливаются в создание рисунка, постройки, решения учебной задачи). Нисколько не отрицая правомерности такого подхода, отметим, что он суживает творчески развивающий потенциал детских деятельностей.
В противовес этому необходимо предусмотреть многообразие деятельностных форм воплощения творческих актов ребенка. Так, один и тот же эстетический или познавательный образ может быть не только выражен, но и достроен средствами рисования, художественного конструирования, драматизации, подвижной игры и др. ("Развитие художественно-эстетической культуры", "Развитие культуры познания"). Данная возможность используется в работе по каждому образовательному направлению.
Например, прежде чем разыграть спектакль (театральная деятельность), дети, - как это делали некоторые актеры старой школы, - зарисовывают персонажи, роли которых предстоит им исполнить. При этом персонажи изображаются в различных ситуациях, позволяющих заострить их характерные особенности. На занятиях по художественному конструированию дошкольников обучают моделировать формообразующие звенья создаваемых конструкций не только в виде простейших графических схем (чертежей) и др. рисунков, но и в материале режиссерской игры, а также средствами движения и звука. Используется "метод эмпатии" (Дж.Диксон), когда ребенок условно отождествляет себя с конструируемой вещью, чтобы глубже проникнуть в ее природу и строение и т.д.
С этим же связан и предлагаемый нами особый способ комплексирования детских деятельностей. В основе его лежит взаимная проблематизация этих деятельностей. Так, рисунок может заострить парадокс физического движения, игровая драматизация - высветить внутренние ограничения познавательного образа, художественный танец - обнаружить противоречие, содержащееся в конструктивной постройке и т.п.
Принцип полифонизма обеспечивает, таким образом, целостность культурного содержания, которые дети осваивают в образовательном процессе.
Пятый принцип - "событийное" оформление деятельной жизни ребенка. Этот принцип обязывает придавать творческим занятиям детей по каждому направлению работы характер маленьких, но отчетливо выделяющихся на фоне повседневности и ярко переживаемых жизненных событий. Ведь любое такое занятие - самобытное совместное синтетическое произведение взрослого (педагога) и детей. В отличие от режимных моментов оно не поддается вторичному воспроизведению, тиражированию. Ребенку в доступной ему форме нужно помочь осмыслить и пережить это.
Он должен прочувствовать значимую уникальность своих и чужих творческих свершений. В этом - один из источников рефлексивного отношения ребенка к собственным творческим возможностям.
Этот эффект может быть усилен и вне занятий, например, благодаря организации спортивных праздников с обыгрыванием элементов античных состязаний ("Развитие культуры движений") или драматизации средневекового карнавала ("Развитие культуры общения").

---

На развитие сайта
​