РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ: ТРОПИНКА В ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ МИР

Владимир Кудрявцев,

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Статья подготовлена для журнала «Обруч».

…Приоткроем дверь в музыкальный зал. Там занимается младшая группа. Каждый ребенок владеет простейшими приемами извлечения элементарных созвучий. И Петя Иванов – тому не исключение. Но сегодня на занятии, которое проводится в игровой форме, он – не «ученик», а выдающийся композитор, который впервые на публике исполняет свое новое произведение. Группа детей («слушатели») встречает его бурной овацией. Ребенок, вживаясь в образ, садится за фортепьяно и приступает к игре. Конечно, это те же самые элементарные созвучия. Но постепенно он начинает придавать звучанию все более выразительный характер, интонировать, делает первые робкие попытки импровизировать. Зал все эмоциональнее поддерживает его. И у него возникает сильнейшая мотивация – оправдать ожидания «публики»: ведь перед ней не Петя Иванов, а композитор с мировым именем. В упражнениях Пети Иванова окружающие должны услышать именно авторское исполнение этого композитора, который своей музыкой обращается к людям с чем-то важным и значимым. Разумеется, одно занятие само по себе не превращает ребенка в музыканта-виртуоза. К этому и не нужно стремиться. Но от занятия к занятию, выдержанному в подобном духе, у детей возрастает не только способность к решению музыкально-творческих задач, но и техника исполнения.

Известный педагог, академик РАО Л.В.Школяр, с которой мы работаем вместе уже не первый год, раскрыла колоссальные резервы сензитивности («чувствительности», предрасположенности) дошкольников к восприятию музыки. Всего один штрих. Л.В.Школяр предлагала детям разных возрастов из трех музыкальных фрагментов определить два созвучных по содержанию. Результаты говорят сами за себя: с заданием справились только 20% шестиклассников, 30% третьеклассников, 55% первоклассников (класс шестилеток) и 75% детей-дошкольников (4-5 лет). Причем самый вы¬сокий показатель был получен у четырехлеток.

Первоначально ребенок воспринимает музыку (и ту, что слушает, и ту, что сам исполняет) как эмоционально-смысловое целое на уровне воображения – через создание образа, вживание в него, через его передачу другому человеку с надеждой на заинтересованный отклик. Но разве не так творит профессиональный музыкант или композитор? Именно это отвечает сути самой музыки как формы художественного сознания. В организованном же обучении музыке (и не только ей) взрослые «забивают» детские уши своими звуко-частотными штампами. В итоге со временем музыкальная чувствительность начинает гаснуть даже у детей, относительно добротно овладевших техникой музыкально-исполнительской деятельности, поскольку овладели они ею формально, путем многократного и изнурительного копирования образцов.

Занятие, на которое мы заглянули, строится в соответствии с новой программой развивающего дошкольного образования «Тропинки» (руководитель проекта – В.Т.Кудрявцев). «Тропинки» - это комплексная программа, охватывающая все основные направления образовательного процесса в ДОУ: развитие культуры движений и оздоровительную работу; развитие художественно-эстетической культуры; развитие культуры познания; развитие культуры общения (их мы и называем «тропинками»). Все эти направления объединяет идея развития творческого воображения ребенка средствами разных видов детской деятельности: двигательной, игровой, изобразительной, музыкальной, коммуникативной и др. Само это развитие рассматривается как магистральный путь вхождения ребенка в мир человеческой культуры, путь обретения человечности в самом широком смысле этого слова.

Творческое воображение – центральное психологическое «завоевание» дошкольного детства (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов). Его формирование обеспечивает становление психики ребенка в целом. Как показывают наши исследования, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально-исполнительской деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое.

Способность к воображению проявляется не только в создании новых образов действительности, но и в умении смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь – самого себя) «глазами другого человека», шире - всего человеческого рода, а не просто с «частных» точек зрения отдельных людей (Э.В.Ильенков). Это и дает возможность видеть мир по-настоящему целостно, интегрально. Вспомним классический пример: ребенок скачет на палочке, как на лошадке. Эта палочка становится поистине волшебной не потому, что при помощи нее просто изображается езда. Она позволяет ребенку вжиться в образ другого человека – наездника. А наездник в игре – обобщенный персонаж, за ним не стоит какого-либо конкретного лица. Это – образ человека вообще.

Следовательно, воображение – это еще и способность сконцентрировать силу других людей в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи.

Предположим, у ребенка возникают затруднения в рисовании, письме, игре на музыкальном инструменте, выполнении какого-то движения на физкультурном занятии. Что делает взрослый? Он ужесточает муштру, дополнительно «разжевывает инструкцию», заставляет ребенка заново и заново отрабатывать образец. И очень часто у него ничего не получается… На самом же деле ребенок просто не видит сам себя со стороны, у него нет внутренней опоры, собственного «царя в голове». Всего того, чему ребенок обязан собственному творческому воображению. Так мы и пытаемся в школьном обучении выправлять те изъяны, корни которых уходят в дошкольное детство. Ребенок элементарно не доиграл – а именно в игре воображение развивается наиболее интенсивно - и поэтому испытывает многие трудности в учении.

А что можно предложить в качестве замены? Например, игровое упражнение «Лепим умелую и уверенную руку». Его мы рекомендуем применять на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, при обучении игре на музыкальных инструментах, овладении элементарными навыками письма в старшей и подготовительной группе - преимущественно в тех случаях, когда детям для усвоения предлагается новый материал.

Ребенку предлагается побывать в роли скульптора, который воплощает в материале свои представления о таких человеческих качествах, как умелость и уверенность. «Материалом» же является рука самого ребенка (правая или левая - соответственно для правшей и левшей). Другая рука выполняет «ваятельские» функции.

«Ваятель» разминает глину, добиваясь пластичности «материала» (руки). Затем, работая с каждым пальцем (разминая, разглаживая его), он придает ему особый «характер». Большой палец должен быть сильным, добрым, выступающим основой и опорой для всех остальных (это - «папа»). Указательный палец - строгий, следящий за порядком, контролирующий (это - «мама»). Средний палец - главный помощник родителей - «старший брат». Безымянный палец - кроткая, немногословная, но очень трудолюбивая «сестричка». Мизинец - маленький помощник всех остальных членов семьи, хотя иногда довольно непослушный (это - «младший братик»).

Только такая крепкая семья может решать сложные задачи, уверенно преодолевать возникающие при этом трудности. После того, как «скульптор» поработал с пальчиками, он оценивает свое «творение» в целом (ощупывает, поглаживает не только пальцы, но и ладошку и др.).

Данное упражнение, требуя активного включения «силы воображения», одновременно способствует развитию осмысленной моторики мелких мышц руки, уверенности в себе в ходе решения каких-либо новых задач, созданию положительного эмоционального настроя, эмпатии (сопереживания), чувства психологической защищенности (благодаря актуализации «семейного контекста»). И вместе с тем - активизации биологически активных точек кожи, расположенных на руке путем ее своеобразного массажа, психомоторной релаксации и т.д., т.е. при этом достигается определенный оздоровительный эффект.

Конечно, одного упражнения или даже их серии здесь недостаточно. Необходима именно система работы по развитию детского воображения, которую и определяет программа «Тропинки».

Нужно иметь в виду, что развитие воображение - не панацея, а способ не иметь многих проблем. Дети с развитым воображением не бывают эгоцентричными, стеснительными, закомплексованными. Они легко включаются в учебную ситуацию, видя «со стороны», что и как надо делать, не погрязнут в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь их соавторами и советчиками будет все человечество, пусть они об этом и не догадываются. Дети с развитым воображением жизнерадостны и открыты миру, но вместе с тем очень избирательны и критичны. Прежде всего - к самим себе. Воображение избавляет детей (да и взрослых) от самого страшного - внутреннего одиночества. Человеку «с воображением» интересен не только окружающий мир, но и другие люди, а главное: он сам.

На первый взгляд, сказанное противоречит многочисленным данным о развитии, например, одаренных детей, которые, как известно переживают многочисленные психологические проблемы. Однако это происходит потому, что их творческий потенциал часто развивается однобоко: только в литературе, только в живописи, только в математике. Ведь даже так называемая общая одаренность понимается как способность достигать вершин во многих, но все-таки специальных областях творчества. Да и к тому же взрослые форсируют развитие творческих способностей в направлении их дальнейшей специализации. Прибегая на этом пути к весьма жестким, подчас травмирующим мерам.

Мы же говорим о воображении как универсальном свойстве (так его понимал выдающийся немецкий философ И.Кант), пронизывающем всю жизнь ребенка. Что очень важно: включая такие сферы жизни, как повседневное общение со взрослыми и сверстниками, игры, чтение художественной литературы, обязательно – учение.

Этим определяются образовательные эффекты работы по развитию воображения не в рамках проекта «Тропинки».

Так, подготовку детей к чтению и письму предполагается осуществлять еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были «адресные» изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными «адресатами» уже в момент их создания.

Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют, видоизменяют образец. В частности, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и выражая свое переживание посредством моторики), они изображают «веселую линию», «уставшую линию», «дисциплинированную линию», «колючюю линию» и т.п.; «добрый круг», «шаловливый круг», «унылый круг», «важный круг» и др.

Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет работу по построению общения с другим человеком. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные «послания» (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического «обмена смыслами», по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.

В целях иллюстрации обратимся к содержанию некоторых занятий по развитию изобразительной деятельности, разработанных в русле проекта «Тропинки».

На занятии «Заколдованные маски» детям предлагалось разделиться на пары и подобрать наиболее подходящую партнеру маску. Затем нужно было изобразить на маске настроение товарища, при этом обмениваясь мыслями, ощущениями.

В самом начале многие дети испытывали определенные затруднения, так как не могли до конца осмыслить поставленную задачу. Дальнейшие пояснения педагога позволили им вспомнить предшествующие занятия, на которых они работали с красками, изучали различные настроения и состояния людей. Дети включились в общение друг с другом, стремясь выяснять, что чувствует товарищ, а затем с помощью различных красок пытались отобразить полученную информацию на маске. Так у Димы и Жени появились пятна на «лицах». У Жени маска была раскрашена в яркие красно-желтые цвета, которые передавали радостное настроение Димы. Однако многие дети, в основном обладающие низким уровнем развития воображения, так и не смогли «придумать» цвет, который точно передал бы состояние партнеров.

Одной из причин затруднений детей может быть недостаточное умение соотносить цвет с имеющимся образцом, неумение видеть и выделять главное в процессе решения поставленной задачи.

В связи с этим следующее занятие «Диалог на бумаге» было направлено на развитие именно этих умений. Педагог вновь предлагал детям разделиться на пары и изобразить на бумаге свою мечту. Партнер должен был отгадать, о чем мечтает ребенок.

Дети с интересом приступили к работе. Однако испытуемые с низкими уровнем развития воображения изображали обыденные «мечты». Например, Таня изобразила новую куклу, причем схематично. Лишь некоторые ребята, обладающие высоким уровнем развития воображения, смогли воплотить в рисунках свои необычные желания. Так, Саша нарисовал необитаемый остров, на котором живут нереальные и неисследованные животные, которых он будет изучать. Эти дети очень быстро осмыслили поставленную задачу, переведя ее на свой язык, а следствием этого явился быстрый переход к формированию осознанного замысла, к конструированию творческого пути решения.

Следует отметить, что, как и при обсуждении рисунков, при решении поставленных задач дети «обменивались» позициями. Не зная замысла рисунка, смотрящий пытался угадать по расположению элементов его содержание, пользуясь исключительно видимыми особенностями их взаиморасположения, пространственными связями и другими композиционными признаками. Несовпадения становились предметом детских дискуссий.

На основе полученных знаний и уже приобретенного опыта занятие «Желание волшебнику» вызвало больший эмоциональный отклик практически у всех детей экспериментальной группы. Дети значительно легче приступали к выполнению задания и находили достаточно оригинальные решения.

Это произошло потому, что данная тема имеет сходство с предыдущей, в русле которой дети уже освоили определенный образец. Это подтверждает, что способность строить замыслы непосредственно связана с уровнем развития воображения. Способность же создавать, а, следовательно, и иметь замыслы не является результатом пассивной мечтательности, она формируется ребенком внутри активной изобразительной деятельности и благодаря самому рисованию.

На следующем занятии – «Письмо другу» - детям предлагалось нарисовать то, что он хотел рассказать другу о своей жизни. Большинство работ получились яркими и интересными. Они достаточно свободно создавали целостные образы, которые направляли ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка. В рисунках получили выражение эмоции детей. Так, в работе Саше К. был изображен сказочный летательный аппарат с крыльями и головой (он умеет думать, и сам знает куда лететь), на котором он бы хотел отправиться в путешествие со своим другом.

Аналогичный подход вполне осуществим и на за¬нятиях по физической культуре. Простейший случай - выработка навыков бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в «выразительном бросании». Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастает.

Не правда ли все это напоминает написание и чтение писем? Действительно, и на занятиях по изобразительной деятельности, и на физкультурных занятиях у детей складываются предпосылки умений чтения и письма. Ведь и то, и другое – не что иное, как формы «заочного» общения людей. «Заочного» - и потому требующего подключения «силы воображения» автора и адресата. При первоначальном обучении чтению и письму ребенком должен быть движим мотивацией передачи смысла невидимому, «виртуальному» собеседнику в надежде получить от него такой же «смысловой» отклик (даже если при этом он еще много не знает и не умеет, делает ошибки и т.д.). В дальнейшем язык все более сворачивается в своей социально-коммуникативной функции, постепенно пpевpащаясь в дидактический предмет - у ребенка фоpмиpуют уже не способность к pечевому общению, а операционно-техническую основу чтения и письма (что, конечно, необходимо). Но именно в функции смыслового инструмента общения к нему первоначально обращается ребенок.

Без этого успехи первоначального обучения чтению и письму окажутся весьма проблематичными. Как раз утилитарный характер такого обучения в детском саду и школе препятствует полноценному освоению языка как живого творения культуры. С языком предлагается работать как со строительным материалом: из букв - составлять слоги, из слогов - слова, из слов - фразы, из фраз - предложения, из предложений - текст (связное высказывание). Этот подсказываемый здравым смыслом путь расходится с подлинной логикой освоения языка и развития речи, с их объективными законами. Отсюда - и многочисленные трудности в ходе школьного обучения родному языку.

Вместе с тем существует и другой путь, когда при формировании первоначальных умений чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся прежде всего коммуникативные задачи. У них вырабатывается ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму (основная идея методики развития письменной речи, созданной Д.Б.Элькониным), на воображаемого автора - при подготовке к чтению. Благодаря этому дети с самого начала осмысливают чтение и письмо как самобытные способы диалогического взаимодействия одного человека с другим. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и адекватно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека).

Это значит, что формирование умений чтения и письма невозможно без развития воображения, начиная с дошкольного возраста.

Проект предусматривает скоординированную поддержку развития воображения и др. творческих способностей ребенка - используя всю многообразную «палитру» детских деятельностей, куда входит и игра, и изобразительное творчество, и конструирование, и восприятие сказок, и учение, и общение, и многое другое. Как уже говорилось, это предполагается осуществлять в рамках всех направлений образовательной работы с дошкольниками: от физкультурно-оздоровительного – до художественно-эстетического. Такой подход является залогом обеспечения полноценного психического развития ребенка.

Обсудить публикацию, задать вопросы авторам.