ОРУДИЙНОСТЬ И КРЕАТИВНОСТЬ:

ОПЫТ ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРОБЛЕМЫ

(к критике идеи выбора)

В.Т.Кудрявцев, Е.Г.Алексеенкова, Г.К.Уразалиева

Опубликовано в сб.: XI Международная конференция «Логика, методология, философия науки». IV. Москва - Обнинск, 1995.

Проблема использования посредников («психологических орудий») при решении тех или иных задач была поставлена Л.С.Выготским (1983, 1984). В экспериментальных исследованиях, выполненных в русле его научной школы, акцент делался на включение в ситуацию решения задачи готового орудия. Правда, как позднее указывалось некоторыми авторами, сам способ обращения испытуемого к орудию не носил в этих экспериментах сколь-нибудь принудительного характера, т.е. орудие ему не навязывалось и рассматривалось как возможная точка приложения человеческих усилий (В.А.Петровский, 1981). Тем не менее именно универсализация факта использования готового орудия в работах Выготского и его последователей не раз вызывала критику со стороны современных психологов. Отмечалось, что этот подход нивелирует творческие возможности субъекта, способного не только к употреблению готового орудия, но и самостоятельному изобретению новых средств решения задачи. Данную критику нельзя признать безосновательной (хотя сам Выготский. судя по всему даже и не пытался ставить проблему в указанном ракурсе, его исследовательская интенция было совсем иной).

Что же, однако, противопоставила подходу Выготского современная психология? В качестве альтернативы она выдвинула абстрактные лабораторные модели мышления, содержание которых явилось, по сути дела, исторически внеконтекстным (М.Г.Ярошевский, 1969). Но именно стремление эксплицировать исследуемую реальность в историческом контексте (пусть далек не в полной мере реализованное) отражало своеобразие поисков Выготского. Поэтому-то названное противопоставление и трудно признать корректным. Для того, чтобы оно стало корректным, артикулируемая оппонентами Выготского и его школы проблема конструирования новых средств решения задачи сама должна быть содержательно заострена в историческом ключе.

С учетом этого весьма перспективным представляется логико-психологический анализ особенностей овладения субъектом такими исторически определенными средствами (орудиями) деятельности, которым присуща объективная тенденция к перестройке и развитию. В итоге может быть построена достаточно эвристичная модель креативности, позволяющая сделать зримыми и выпуклыми некоторые новые аспекты проблемы творчества в целом.

В историческом и психологическом плане просматриваются три основных типа отношения человека к средствам деятельности. Первый тип с опорой на сложившуюся традицию мы назовем отношением использования. Для него характерно употребление готового средства (орудия) при решении тех классов задач, которые не предполагают обращения к другим - альтернативным - средствам решений (орудийно-конвергентные задачи). Второй тип в принципе не выходит за рамки «использовательского», но в него вносится новый элемент - ситуация выбора альтернативных посредников (средств, орудий) для достижения известной цели (орудийно-дивергентные задачи). Общность же второго типа с первым состоит в том, что в обоих случаях посредники выступают как некоторые готовые образования, не подлежащие сколь-нибудь существенному видоизменению (в чем нет никакой внутренней необходимости). Наконец, третий тип связан с переконструированием исходных посредников при решении как орудийно-конвергентных, так и орудийно-дивергентных задач. В отличие от знаменитых зоопсихологических опытов В.Кёлера (1930), где шимпанзе «изготавливали орудия» посредством простого механического перекомбинирования расположенных в поле зрения элементов ситуации, здесь мы сталкиваемся с проблематизацией, переосмыслением и принципиальным преобразованием орудийного состава деятельности. Момент «остранения» (В.Б.Шкловский), «очуднения» (Б.Брехт) посредника силой воображения конституирует при этом целостный акт деятельности, возносящейся теперь над пространством уже намеченных целей и приобретающей интенцию на решение «сверхзадачи» (Д.Б.Богоявленская, 1982; В.А.Петровский, 1992).

В научном и обыденном сознании природа творчества нередко ассоциируется с возможностью так называемого «свободного выбора», с наличием определенного разброса альтернатив (в нашем случае – альтернативных посредников). В самой данности ситуации такого выбора нередко усматривается ключевая предпосылка свободы творчества, воли, совести.

Но существует и иная – менее распространенная – точка зрения (к которой с известными оговорками примыкают и авторы настоящего сообщения). Согласно ей, свободный выбор есть фикция. С.Кьеркегор не без оснований утверждал, что совесть не знает выбора, а уж если он совершен, то перед нами – результат безнравственной сделки человека с собственной совестью. Логика выбора – это логика отчужденного, бессильного и лишенного созидательских потенций сознания. Типично машинная логика, которая, правда, притязает на универсальность. Речь, конечно, идет лишь о тех случаях, когда субъекту предоставляется (а точнее сказать – навязывается) веер готовых альтернатив, сконструированных до него и без его участия, а затем предлагается выбрать одну из них. Даже достаточная информационная база для принятия решения (опыт «обследования альтернатив», по А.Пуанкаре) не гарантирует адекватности выбора. Необходимо активное участие выбирающего в становлении «альтернатив», в их «судьбе». Вместе с тем идея выбора уже давно приобрела сверхценность в глазах философов, социологов, психологов и превратилась в непререкаемую догму гуманитарного познания. Ее развернутая критика, опирающаяся на фактические данные, пока явление весьма редкое (А.В.Брушлинский, 1979). В XX столетии становится очевидной и идеологическая функция этой идеи. Так, в политической сфере выбор выступает как наиболее циничная форма игры отчужденной силы – власти – с массовым сознанием.

Человек, развитый в творческом и нравственном отношении, решая значимую для себя проблему, никогда не станет выбирать нечто из совокупности готовых, извне навязанных альтер¬натив, сложившихся независимо от него (бытовые случаи типа выбора товаров в магазине – не в счет). Но такой человек все-таки выбирает. Однако при этом он выбирает какую-либо из тех альтернатив, в формировании которых сам принимал участие, либо достраивает и преобразует наличные альтернативы, либо добавляет к ним новые. К примеру, «предельным» внутренним основанием выбора может служить не «хорошее» взаимное знание людей друг о друге, не общность нравственных устоев и представлений о жизни, не «психологическая компетентность», а именно их совместный опыт в становлении и утверждении индивидуальности друг друга. Кстати, все остальные вышеперечисленные предпосылки подобного выбора складываются в ходе кристаллизации этого опыта.

Другой пример. Социально и психологически зрелый выбор будущей профессии возможен только при условии построения человеком такой перспективы своего профессионального роста, которая высвечивала бы возможность его собственного вклада в развитие той или иной сферы труда. Разумеется, на первых порах образ этой «возможности», сконструированный в плане воображения, будет обладать чертами диффузности, неопределенности, нерасчлененности, но он обязательно должен быть. В иных случаях самым разумным и ответственным решением представляется отказ от выбора. Ведь и он иногда способен позитивно влиять на развитие событий. Так или иначе, один, единственно возможный, но открытый к изменения, развитию и совершенствованию, путь решения задачи предпочтительнее самому богатейшему разнообразию альтернатив, если они уже застыли и окостенели, и человеку с ними попросту нечего делать. К тому же нетрудно оказаться в положении героини гоголевской «Женитьбы», потерявшейся в разнообразии альтернативных кандидатур женихов и пытавшейся в желаниях скомбинировать наличные положительные черточки каждого из них в нечто единое целое. (Заметим, что тактика подобного комбинирования как раз и свойственна людям с неразвитым воображением.)

Все сказанное полностью касается области взаимодействия субъекта со средствами деятельности. На наш взгляд, источники подлинной креативности укоренены именно в третьем типе отношения «человек - средство». Этим мы вовсе не отрицаем наличия элементов творчества в пределах двух других его типов. Например, процесс освоения ребенком социально заданного способа действия, который объективирован в «готовом» человеческом орудии, не носит однозначного и линейного характера (первый тип). Сообразование с общественной «логикой» орудия - это не простая ассимиляция (в смысле Ж.Пиаже) воплощенного в нем умения, а ориентировка и поиск, преодоление внешних и внутренних препятствий и порождение новых функциональных систем П.Я.Гальперин, 1980). Однако именно третий тип отношения человека к средству (орудию) позволяет осмыслить креативность как универсальный механизм саморазвития предметной деятельности.

Значительный пласт специфически человеческих задач сопряжен с переконструированием имеющихся посредников и порождением новых. Это общеизвестно. Намного меньше внимания уделяется тому, что аналогичные задачи возникают отнюдь не только в границах тех видов деятельности, которые по своим целям прямо ориентированы на «производство орудий». Внутри ситуации оперирования последними нередко вызревает необходимость существенной модификации орудийного состава деятельности, а значит - и прыжка над этой ситуацией. Еще меньше известно об источниках, условиях, закономерностях и механизмах подобного «прыжка». Дело, конечно, не только в самой по себе перестройке готового посредника. Для гуманитарного знания значимы прежде всего те метаморфозы, которые претерпевает в ее процессе родовое и индивидуальное сознание человека. С ними связана реализация резервного, повседневно не востребуемого потенциала человеческой деятельности, проблематизация уже сложившихся структур деятельного опыта.

Решение задач интересующего нас типа разворачивается не как поиск искомого при помощи готового, хотя априорно и не данного субъекту средства, а как творение искомого. В этом заключена суть собственно человеческого способа создания нового. Если животное использует «орудие» ситуативно, то человек оперирует с ним не только не-ситуативно (А.Н.Леонтьев, 1983), но и над-ситуативно.

Так, в проведенных нами экспериментах с дошкольниками (В.Т.Кудрявцев, 1991) был обнаружен закономерный феномен превращения задачи на выбор посредника в задачу на его преобразование. Причем необходимость такого превращения в инструкции экспериментатор никак не оговаривалась – инициатива шла от самого ребенка, хотя и предпосылалась особенностями предметного материала. В этих экспериментах мы пытались промоделировать типичную ситуацию культуроосвоения, когда через содержание социокультурного опыта подрастающим поколениям транслируются не только уже реализованные, но и непроявленные и даже избыточные возможности человеческой деятельности. Осваивая эти возможности, дети не используют дарованную им взрослыми «свободу выбора» альтернативного средства или орудия. Они идут по пути наибольшего сопротивления, преодолевая нежесткий, «бархатный» диктат выбора, создавая конструктивную альтернативу самому выбору. При этом порождение нового посредника меняет сам принцип решения творческой задачи.

Онтогенетически исходную форму действия с посредниками составляет именно конструктивное отношение к ним. Известно, что в процессе общения со взрослым младенец заново изобретает язык такого общения, «рассчитанный» на индивидуальные особенности данного близкого взрослого. Это осуществляется путем стихийного означивания (т.е. специфического преобразования) ребенком элементов наличной ситуации его взаимодействия со взрослым. Высказана гипотеза о том, что особой формой порождающей медиации общения является детское словотворчество (В.Т.Кудрявцев, 1994). В качестве средства универсализации смыслового пространства межличностных отношений творят родной язык не только «взрослые» народные массы и большие поэты, но и дети.

Овлаадение субъектом исторически, онтогенетически и функционально складывающимися (в отличие от уже сложившихся) формами медиации является источником его духовно-творческого развития. Этим формам медиации соответствуют такие объекты-посредники (способы действия, понятия, символы, вещи), которые как бы постоянно пребывают в «режиме» сборки и даже саморазвития. Среди них можно назвать капитал как самовозрастающую стоимость, материалы, используемые в биотехнологиях, художественные образы и др. Создание, освоение и использование таких посредников ведет к наиболее глубоким изменениям в человеческом менталитете. Поэтому именно они, а не утилитарные средства (внешние или внутренние, «знаковые») типа молотка или зарубки на дереве выступают «идеальной» моделью специфически человеческого посредника. Более того, первые дают ключ к познанию вторых.

Примечание 2005 г.

Данная публикация является первой, где специально анализируется феномен превращения задачи на выбор в задачу на преобразования как ключевой механизм творчества, а также тот культурно-психологический контекст, в котором этот феномен с необходимостью возникает. Данный феномен был экспериментально зафиксирован на онтогенетическом материале В.Т.Кудрявцевым в 1987 г. при помощи оригинальной методики, которая наряду с другими положила начало будущей БТКК – Батареи Тестов Креативности Кудрявцева (разработана в 1994-1995 гг.). Это нашло свое отражение в кн.: Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

Дальнейшее развитие этой темы представлено в ряде публикаций: Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психологический журнал. 1997. № 1; Он же. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М., 1999; Кудрявцев В., Синельников В.. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. Статьи 1, 2 // Дошкольное воспитание. 1995. № 9, 10; Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. – Актобе, 2002; Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в творческом процессе у дошкольников // Психолог в детском саду. 2000; см. также доклад В.Т.Кудрявцева "Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели", размещенный на данном сайте, и кандидатскую диссертацию Е.Г.Алексеенковой «Феномен надситуативности в процессе решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста» (М., 2000), выполненную под руководством В.Т.Кудрявцева.

Нельзя не упомянуть, что вдохновителем этих исследований явился Андрей Владимирович Брушлинский (1933 – 2002). Именно он теоретически и экспериментально обосновал несводимость мыслительного, творческого процесса к сколь-угодно сложной процедуре выбора, что имело принципиальный смысл для исследований природы креативности (см.: Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979; Он же. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996).

В своей последней книге А.В.Брушлинский писал: «В логико-математических теориях принятия решений главным способ решения является выбор из альтернатив, т.е. уже заранее готовых результатов. Такая ситуация выбора – дизъюнктивна в силу дизъюнктивности и изначальной данности этих альтернатив. В наших экспериментах по изучению мышления как процесса мы обнаружили, что дизъюнктивная ситуация выбора не возникает в таком процессе. Испытуемый сам выявляет и формирует способы решения задачи, т.е. альтернативы не даны изначально в готовом виде.

Иначе говоря… эксперименты показали, что в разных сериях каждый из испытуемых на различных этапах мыслительного процесса последовательно выявлял и разрабатывал по несколько способов решения задачи, но в каждый данный момент обдумывал лишь какой-то один путь решения. Это значит, что ситуация выбора альтернатив не возникала. К тем же выводам пришел и В.Т.Кудрявцев» (Брушлинский А.В. Психология субъекта. М.; СПб, 2003. С. 186-187).