С начала 2006 г. журнал «Дошкольное воспитание» планирует начать публикацию цикла статей В.Т.Кудрявцева под названием «Феномен детской креативности». Посетителям нашего сайта предлагается первая статья из этого цикла.
Идеал, к которому я лично постоянно стремлюсь – до конца оставаться ребенком.
Детство – это фаза творчества par excellence*!
Жан Пиаже
Начну с общеизвестного, но нуждающегося в напоминании.
Видимо, не нужно быть профессиональным психологом, чтобы уловить главное отличие детского творчества от взрослого. Творениям взрослых людей присуща новизна, оригинальность, значимость и полезность для всего общества или его отдельных групп. Этими свойствами за редкими исключениями не обладают продукты детского творчества. Ребенок не изобретает языковых и нравственных норм, научных понятий и приемов труда, т.е. в обычном смысле слова не создает ничего нового. Все это коллективно выработанное наследие культуры существует еще до ребенка и является «новым» лишь для него. Однако освоить созданное человечеством он может только усилием и трудом собственной мысли, собственного воображения. Ребенку предстоит как бы переоткрыть то, что уже вписано в орбиту общественного опыта людей, воспроизвести некоторые существенные черты их творческого поиска, который в итоге привел к созданию всей системы предметов культуры. Именно существенные черты, а не конкретные «технологии» производства самих по себе вещей: от погремушек до персональных компьютеров. О том, что же это за черты, как раз и пойдет речь в наших статьях.
Т.В.Кудрявцев отмечал, что в психологии необходимо различать творчество как «открытие для других» и творчество как «открытие для себя». В первом случае цивилизация пополняется новыми техническими изобретениями, произведениями искусства, научными открытиями. Во втором - на передний план выступает не объективная, а субъективная новизна продуктов творчества. Психолог обычно смотрит на творчество сквозь призму этой субъективной новизны.
Вхождение ребенка в человеческий мир - это непрерывная цепочка «открытий для себя». Причем – буквально с его появления на свет, а вовсе не с того момента, когда он начинает решать те задачи, которые мы, взрослые, называем «творческими».
Простой, но очень показательный пример такого открытия приводит в своей последней книге «Психология субъекта» (СПб., 2003) еще один мой учитель – Андрей Владимирович Брушлинский.
Пятилетний мальчик, хорошо знакомый с числами и цифрами в пределах первых двух десятков, несмотря на многократные объяснения взрослых, никак не мог научиться определять время по часам. Это обстоятельство его очень тяготило. Когда мама при посторонних просила его сходить в комнату, в которой висели часы, чтобы узнать время, он, возвратившись, шепотом сообщал маме на ухо, где находятся большая и маленькая стрелки. На основании этой конфиденциальной информации мама делала заключение, сколько сейчас времени. Но однажды, когда малыш, лежа в кровати, уже готовился ко сну, его осенило: без двадцати девять – это значит, что до девяти часов не хватает двадцати минут, а двадцать минут десятого значит, что после девяти часов прошло еще двадцать минут, и т.д. Он сразу «схватил» общую идею и, чтобы ее подтвердить (а вдруг не так?), даже позвал маму.
Ребенок не создал ничего нового в общепринятом смысле этого слова, но самостоятельные усилия мысли привели его к пониманию принципа изображения времени на часах. В дальнейшем детские «открытия Америк» и «изобретения велосипедов» могут быть более впечатляющими. Известный психолог, специалист в области изучения математических способностей школьников В.А.Крутецкий рассказывал, как один шестиклассник, в силу обстоятельств пропустивший год обучения в школе, самостоятельно «переоткрыл» годовой курс геометрии.
Стоит ли свысока смотреть на маленьких «изобретателей велосипедов»? Ведь их «открытия» далеко не безразличны для человечества в целом, как может показаться на первый взгляд. Благодаря им происходит глобальное воспроизводство творческих способностей в масштабах всего общества. А значит, «открытия для себя» - непременное социальное и психологическое условие «открытий для других». Признаем честно: большинство взрослых до сих пор заняты рутинным, нетворческим трудом в разных сферах производства. Детство - чуть ли не единственный отрезок человеческой жизни, где творчество становится универсальным и естественным способом существования человека. Да уж и сам по себе факт открытия заново того, что уже вошло в плоть и кровь культуры, закрепилось в ней на правах нормы, «канона», говорит о творческом потенциале «открывателя» больше, чем просто погоня за абстрактной новизной и оригинальностью решений (излюбленное занятие некоторых взрослых!).
Овладение маленьким ребенком самым элементарным, «азбучным» способом действия с предметом, сотворенным человеком для человека, всегда протекает в форме «открытия для себя». В своих публикациях автор потратил достаточно много усилий для обоснования тезиса о том, что освоение культуры – это не воспроизведение ее богатства по некоему заранее заданному шаблону, а творческий процесс (см., например, журнальный вариант моей книги «Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития», публиковавшейся на страницах журнала «Дошкольное воспитание» в 1997 – 2000 гг.). Дело в том, что любой фрагмент человеческой культуры и даже любая отдельная человеческая вещь, которую делает своим достоянием ребенок, таит в одну «хитрую» особенность. Каждая из этих вещей имеет как бы «двойное дно».
Многообразные предметы культуры воплотили в себе силы своих создателей, их возможности (способности), замыслы и перспективы (многие из которых до сих пор не реализованы). Через внешнюю, видимую, осязаемую и т.п. форму предмета («первое дно») ребенок так или иначе соприкасается и с этой внутренней стороной – невидимой «начинкой» культуры («второе дно»).
Так, через слышимое звуковое «тело» слова ребенку первоначально приоткрывается то обстоятельство, что слово не совпадает с обозначаемой им конкретной вещью, представляет собой абстракцию от вещи. Если способность к этой абстракции у ребенка, например, у шестилетки не сформирована (а это бывает часто), то при решении особых задач он начинает путать слова и предметы, хотя в повседневном опыте прекрасно различает их. На вопрос: «какое слово длиннее?», ребенок отвечает: «слово карандаш длиннее, чем карандашик, потому, что карандашик - это, когда он стал совсем коротеньким»; «слово кит больше, чем кот»; «слово усы, больше чем усики» и т.п. (эксперименты Е.А.Бугрименко). Способность к абстракции необходима не просто для того, чтобы ребенок «оторвал» слово от вещи. Благодаря ей он начинает видеть в слове особую реальность – знаково-символическое орудие построения взаимоотношений людей по поводу вещей, которые опосредствуют их отношения к вещам («второе дно»). Иначе, слово не является непосредственной копией-отражением чувственной вещи. Оно фиксирует в них то, что не доступно глазу или уху (по крайней мере, - в данный момент), но вместе с тем может составлять смысл и суть вещей, определяемые отношениями людей. Слово «стол» служит обобщенным обозначением доски на четырех деревянных ножках лишь постольку, поскольку указывает на то, что мы за ней работаем или обедаем. В ином случае в таком обобщенном обозначении не было бы никакой нужды. Однако эта специфически «человеческая» функция на звучащем слове «не написана». Пытаться раскрывать ее ребенку «объяснительно-иллюстративным» (по терминологии М.Н.Скаткина) способом бесполезно. Однако ребенок еще до изучения школьной грамматики приходит к своеобразному осмыслению этой функции – иногда стихийно, иногда на специальных дошкольных занятиях. «Второе дно» слова открывается ребенку в процессе особой мыслительной работы, особого исследования – его звукового анализа (а не просто копирования звуков речи взрослых). Недаром последний давно и успешно применяется и на занятиях по развитию речи в ДОУ, и на уроках родного языка в начальных классах школы.
Веками складывающиеся структуры языка вообще считаются благодатным материалом для творческого преобразования. И одними из самых активных и ярких преобразователей языка, конечно же, являются дети. Без знаменитого детского словотворчество невозможно полноценное владение нормативными словообразовательными средствами родного языка. По мнению К.И.Чуковского, благодаря свободной экспериментатике со звуковой оболочкой слова, приводящей к образованию неологизмов – забавных словечек типа «пескаватор», «копатка», «мокресс» и т.п., ребенок оптимально овладевает исторически устоявшейся системой языковых норм (позднее это было подтверждено в исследованиях А.Г.Арушановой, С.Н.Цейтлин и др.). К.И.Чуковский совсем не случайно поражался тому, что некоторые детские неологизмы вполне могли бы быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта - настолько они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых (хотя, на наш взгляд, этим не исчерпывается смысл детского словотворчества; см.: Кудрявцев В. Дети в перевернутом мире, или Новая попытка прочтения старой темы // Дошкольное воспитание. 1996. № 11).
В творениях человеческих рук и умов энергия породившего их процесса созидания присутствует лишь «в снятом виде». Например, в конструкции автомобиля кристаллизована логика инженерной мысли. Но живой, неповторимый и непредсказуемый ход этой мысли - единственное,
что в итоге и придает смысл, а значит, целостность неоформленной груде металла - нуждается в специальном воссоздании. Очевидно, что такое воссоздание никогда не может быть исчерпывающим, полным. Поэтому смыслы, который передаются через вещи творящими их людьми, всегда будет оставаться потенциальным источником духовного роста, развития для тех, кто эту вещь осваивает. Эти невидимые смыслы и содержат в себе код» для расшифровки, как ныне модно говорить, текста человеческой культуры. Мир культуры предстает перед ребенком не как система алгоритмов («сумма технологий», по выражению С.Лема), а как система открытых проблем. Интеграция ребенка в общественно-культурный, человеческий мир, в ходе которой совершается детское развитие, есть поиск ключа к их решению. Его ребенок ищет лишь в содействии со взрослым.
Конечно, взрослый часто испытывает соблазн дать этот ключ ребенку в готовом виде – непосредственно «из рук в руки». На первый взгляд, это упрощает жизнь взрослого и ребенка, гарантирует надежную «социализацию» (на мой взгляд, давно морально устаревший термин) развивающегося человека. Но какой ценой?
Вспомним классические «феномены Пиаже». На глазах пяти-шестилетнего ребенка одно и то же количество воды наливается в два сосуда – широкий и низкий и длинный и узкий. Ребенка спрашивают: где воды больше? Он уверенно отвечает: в длинном и узком сосуде. Тогда взрослый переспрашивает: как же так – ведь в оба сосуда наливалось одинаковое количество воды? Ребенок не в состоянии объяснить этот парадокс. Опыты Пиаже можно повторять в разной форме: скатывая одно и то же количество пластилина шариком или колбаской, сматывая одну и ту же веревку в пучок или разматывая ее по всей длине и т.п. Результаты окажутся похожими. По мнению Пиаже, дошкольник в силу эгоцентрической ограниченности своего интеллекта не различает меняющуюся форму и неизменное, инвариантное количество.
Но вот психологи (школы П.Я.Гальперина) нашли выход: детей начали обучать пользоваться мерками - сосудами с градуировкой, линейками и т.п. Сейчас работать с разного рода мерками детей учат и в массовых дошкольных учреждениях. И что же? «Феномены Пиаже» действительно начали преодолеваться, что называется, «на корню». Дети просто стали постоянно поверять свои чувственные впечатления «мензурками» и иллюзии изменения количества исчезли, точнее – перестали возникать вовсе. Проблему сохранения количества сняли, но с нею «сняли» и проблему развития детского ума (здесь наша оценка этой попытки близка к оценке, которая высказана в кн.: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989). Ребенок еще не успел озадачиться самим фактом несовпадения количества и формы, а ему в руки уже вложили готовое орудие – мерку. Это напоминает традиционную школу где взрослые дают ответы прежде, чем дети успели задать им свои вопросы. Кстати, нельзя сказать, что у ребенка до этого вообще отсутствует какое-либо представление о мерке. В ситуации с разными сосудами он пусть ошибочно, но все-таки избирает в качестве мерки уровень воды. …Так у ребенка формируется некритическое, неконструктивное, беспроблемное отношение к человеческим орудиям и ситуациям их применения. А ведь очень часто в реальной жизни такие ситуации являются проблемными.
Мерка, как и любой образец – лишь прикладной инструмент нашей всеобщей культуры, тогда как ее целостное содержание такими инструментами не исчерпывается, оно много шире. Согласно В.В.Давыдову, введение образца должно не предварять процесс развития (традиционная точка зрения), а творчески результировать его. Так, на уроках математики по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова первоклассники раскрывают отношения величин как основу понятия действительного числа. Подобное раскрытие невозможно без введения мерки в качестве образца для сравнения величин. Но готовая мерка не вкладывается в руки ребенку – иначе она никогда не станет средством мышления, используемым произвольно и свободно. У ребенка и до школы, и на предшествующих уроках накопился опыт обращения с мерками. И вот, учитель указывает на дощечку и просит принести точно такую же из коридора. Ребенок тянется к дощечке, в которой видит искомую мерку, но учитель вводит в задание существенное ограничение: дощечку брать с собой нельзя. Ребенок растерян, и вдруг его «озаряет»: раз дощечкой непосредственно воспользоваться нельзя, ее нужно чем-то измерить - например, тетрадью, пеналом, карандашом… В противоречивую, проблемную ситуацию силой детской мысли включается посредник – подлинная мерка, позволяющая косвенно сравнить две величины, материализованное «тождество противоположностей». Овладевая меркой, ребенок осваивает нечто большее – саму общечеловеческую форму мышления противоречием.
Своеобразный способ творческого измерения количества с введением предпосылок понятия числа на занятиях по развитию элементарных математических представлений в средней группе ДОУ предложила наша соискательница М.Н.Султанова.
Детям рассказывается сказочная история.
Волшебник Путалка был очень жадным. Однажды ему очень понравилось число 3, и он решил его украсть. (Воспитатель показывает 3 шарика, сложенных вместе).
Он взял волшебную палочку. Дотронулся до первой единички из числа «три» и превратил ее в воду. (Воспитатель берет один шарик из трех, дотрагивается до него указкой, быстро прячет и вместо него показывает стаканчик с водой).
То же он сделал и с другими единичками из числа «три». (Воспитатель проделывает аналогичные действия).
- Сколько у него получилось стаканчиков?
- Три, - отвечают дети.
Потом он взял бутылку, и все туда перелил. Плотно закрыл бутылку крышечкой.
Пришел Путалка домой. «Теперь-то число «три» будет всегда со мной», - обрадовался волшебник.
Нашел он дома стаканчики (воспитатель достает 3 больших стаканчика).
- Сколько он взял стаканчиков?
- Три.
И решил превратить число «три» обратно в себя. Налил воду из бутылки в первый стакан, дунул. Вода испарилась (воспитатель выливает воду и кладет в пустой стакан шарик) и получилась единичка. Налил воду из бутылки во второй стакан и тоже дунул, и превратил ее в единичку.
А для третьего стаканчика воды не осталось. (Воспитатель переворачивает бутылку и демонстрирует, что она пуста).
«Как же так?!», – удивился Путалка, – «Я точно помню, что украл число «три», плотно закрыл крышечкой, а получилось число «два»».
- Ребята, а вы думаете, в чем тут дело?
- Он взял слишком большие стаканчики.
- Раз дело в стаканчиках, то нужно подыскать другие стаканчики.
Путалка опять перелил воду в бутылку. Плотно закрыл ее крышечкой. Нашел другие стаканчики. (Воспитатель достает маленькие стаканчики, повторяет все то, что делал с предыдущими, получается число «шесть»).
«Неужели моя бутылка выросла? Или виноваты опять стаканчики?! Было число три, потом два, а теперь получается число “шесть”».
- Почему ребята так получилось?
- Стаканчики стали меньше.
- Давайте, сравним все стаканчики.
- Число даже, оказывается, волшебник не может украсть. Число – это что-то очень волшебное. Оно само может прятаться и вновь появляться!
Итак, благодаря «включению» детского и взрослого воображения у дошкольников не только не попадают в плен эгоцентрических «феноменов Пиаже», но и помогают «преодолеть» их сказочному герою – Путалке. Воображение помогает им по-своему придти к идее постоянства количества при меняющейся форме. При этом они не просто научаются использовать мерку, но и делать это гибко и избирательно – применительно к обновляющимся условиям задачи.
Разумеется, значения иных человеческих предметов более или менее жестко записаны за ними. Это в первую очередь те вещи, которыми мы каждодневно пользуемся в быту. Наряду с этим человечеству принадлежит авторство и в создании таких предметов, которые лишены сколь-нибудь однозначных утилитарных функций. Они – «ни для чего в частности», но зато «для всего сразу». Примерами подобных предметов могут служить произведения искусства, культово-ритуальные и (отчасти) игровые атрибуты и др. Они всегда несут в себе бесконечное многообразие человеческих смыслов, открыты к развитию и творческой интерпретации для осваивающего их человека (ребенка), приглашают его к диалогу.
Однако, овладевая ложкой, молотком, карандашом, ножницами и т.д., ребенок не просто осваивает непосредственно закрепленные за ними специализированные функции, воплощенные в них частные операции, а в целом учиться действовать по-человечески с человеческими вещами. Поэтому и овладение этими предметами не носит характера элементарного рутинного научения. Оно требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, решения проблем, предполагает порождение новых функциональных систем его психики.
Научаясь пользоваться ложкой, каждый ребенок, как известно, испытывает значительные трудности. На деле это оказывается далеко не простой задачей и дается далеко не сразу. На первых порах ребенок пытается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сближалась с кулачком. (Добавим, что, по данным А.И.Мещерякова, в аналогичных ситуациях слепоглухие дети в буквальном смысле слова стремятся влезть лицом в тарелку, вообще не усматривая никакой целесообразности в обращении к для них орудию-посреднику. Даже не прибегая к помощи рук, они предпочитают сразу захватывать пищу ртом.) Но вот маме удается заставить малыша взяться за ручку ложки и, они вместе зачерпывают кашку. Ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх, - и большая часть содержимого выливается. Он действует так, как если бы подносил ко рту свой кулачок. А ложка является для него всего лишь продолжением руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой руке.
Однако общественная – «орудийная логика» ложки требует, чтобы ложка, все время находясь в горизонтальном положении, и была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Тем не менее эта вполне очевидная для взрослого логика далеко не очевидна для ребенка. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное, избыточное и к тому же крайне неудобное «замещение» руки. Ребенок не видит необходимости (задачи, проблемы) в том, чтобы согласовать свое ручное действие со особенностями орудия, скорее, наоборот, желая приспособить ложку к наличным возможностям своей руки. Как тут не вспомнить Д.Б.Эльконина, который говорил, правда, о младенце, что он стремиться сделать весь мир удобным и приятным для себя…
Лишь после длительного обучения ребенок осваивает ложку в ее специфически орудийной функции, т.е. научается пользоваться ей по-человечески. Но даже научившись этому, он долгое время пытается по привычке брать ложку (кулачком) ниже верхнего широкого конца ручки. Многие старшие дошкольники, казалось бы, уже полноценно овладев эти орудием, сетуют на неудобство обычного «взрослого» приема держания ложки пером, с ладонью, повернутой кверху.
Здесь принципиально важен еще один нюанс, отмеченный А.И.Мещеряковым и Э.В.Ильенковым при обсуждении результатов работы со слепоглухими детьми в специальном учреждении, однако, имеющий прямое отношение к нормальным, зрячеслышащим детям. Первоначально педагог буквально «руководит» - активно водит рукой слепоглухого ребенка, в которой находится ложка, от тарелки ко рту. Но в какой-то момент детская рука, дотоле подчинявшаяся воле взрослого, начинает проявлять собственную активность – она вдруг сопротивляется напору извне, как бы отторгает руководство и пытается проделать пока еще трудный для нее путь от тарелки ко рту самостоятельно. Пусть неудачно, пусть разбрызгивая суп или кашку, но самостоятельно! Педагогическое искусство - в том, чтобы почувствовать и ни в коем случае не пропустить этот момент, во время ослабить свою собственную руку, дав простор для самостоятельности ребенка. Не в бесчувственности ли взрослых к таким моментам состоит одна из главных причин, мягко говоря, неэффективности нашего обучения и воспитания в целом?
Даже если у ребенка раннего возраста на определенном уровне сформированы орудийные действия, это не гарантирует отсутствия проблем с овладением ложкой. На то есть особая причина. Ведь ложка - не просто предмет для приема пищи, а материализация в металле этико-эстетических норм культурного поведения. Перед нами еще одно «дно» столовой ложки. Если ребенок не осмыслит именно этого социально закрепленного значения ложки, то никогда и не научится принимать пищу по-человечески. Однако относительно развитые этико-эстетические инстанции поведения складываются позднее – уже в дошкольном возрасте. Это – с одной стороны. С другой, - предпосылкой их возникновения является, в том числе освоение общественных способов действия с человеческими вещами, с той же ложкой, именно в раннем возрасте. Замкнутый круг проблем, из которого ребенок (конечно, не без участия) взрослого все-таки находит выход. Но это – тема особого разговора, выходящая за рамки статей.
Вы спросите: а причем тут креативность? Отвечу: при том, что уже сама способность ребенка осваивать культуру и ее образцы в форме проблем, а не «готовых ответов», проявлять самостоятельность и инициативу в их решении является творческой. Присутствие этой способности у ребенка часто давало повод считать его олицетворением общечеловеческого, богочеловеческого и даже божественного творческого начала, на которое следует равняться взрослому творцу. По словам Ф.Бэкона, чтобы войти в науку, мы должны уподобиться детям. Вторя ему, П.А.Флоренский писал, что секрет творчества - в сохране¬нии юности, а секрет гениальности в сохранении детства на всю жизнь.
Возможно, в приведенных высказываниях имеется некоторая доля романтизации детства. Вообще, споре на тему, кто более «креативен» - ребенок или взрослый, я предпочитаю занимать нейтральную позицию, поскольку считаю саму формулировку этой темы не корректной. И там, и там существуют свои особые градации креативности. Однако детская креативность обладает одной самобытной чертой, которая существенна и для понимания природы творческого потенциала взрослого, но во втором случае носит менее явный характер.
Результат «открытия для себя» - не столько создание нового предмета, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него новых способов деятельности, знаний и умений. Иначе, «открытие для себя» - это во многом «отк¬рытие себя», хотя довольно часто не осознаваемое самим «открыва¬телем». О том же сказано и у Л.С.Выготского, который связывал творчество (жизнетворчество) с «созданием новых форм поведения». «...Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. С. 246). Именно поэтому творчество составляет основу общего психического развития, включая саморазвития ребенка (Н.Н.Поддъяков).
Творчество для ребенка – в первую очередь созидание новых возможностей развития, «потенцирование», по выражению немецкого философа В.Шеллинга. Вопреки этому взрослые чаще ориентируют детей на конкретные творческие достижения в специализированных областях изобразительной, музыкальной и др. деятельности. Им ведь всегда нужны «вещественные доказательства» наличия творческих способностей, а сами по себе возможности «к делу не пришьешь»**. Для оценки возможностей требуется специалист, психолог.
Но даже психолог, причем крупный и авторитетный, зачастую остается при этом в плену «взрослоцентризма». Весьма красноречивы слова одного из таких психологов – Джерома Брунера: «Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику...» (Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. С. 17). Автор вполне последовательно отстаивает дидактический принцип научности и именно в этом контексте следует оценивать его высказывание. Однако, утверждая научность в образовании (равно как и некоторые другие принципы дидактики), мы порой незаметно забываем, что та же наука при всей своей специфичности и самоценности в каком-то отношении является лишь материалом, на котором ребенок овладевает универсальной способностью к мышлению. Взрослый с радостью и восторгом «узнает» в ребенке маленького художника (музыканта, поэта и т.д.), но иногда «не замечает» в нем мыслящего и воображающего человека. Второе дается с большим трудом. Не удивительно, что «ранняя творческая специализация», крен в сторону которой испытывает современное дошкольное образование, воспринимается взрослыми как некий знак «элитарности» и педагогической респектабельности. Заложниками этой установки чаще всего становятся так называемые одаренные дети.
Кстати, народное воспитание, которое иногда, по недоразумению, характеризуют как узко прагматическое, практически заземленное, заботилось о развитии созидательных сил ребенка как форме его целостного духовного роста. В традиционных культурах дети не только сызмальства учились пользоваться бытовыми вещами, но и принимали непосредственное участие в их изготовлении совместно со взрослыми. И это вызывало у них чувство сопричастности к чуду возникновения нового и значимого, которое творилось совместными усилиями взрослых и детей. Сегодня психологам хорошо известно, что именно во взаимопроникновении процессов «делового сотрудничества», т.е. предметно-преобразующего содействия и формирования эмоциональной общности детей и взрослых «запускается» ключевой механизм психического развития ребенка (Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). «Сделать вместе» означает не просто произвести новую вещь или идею, а еще – и найти общий смысл того, что сделано, делается и будет делаться дальше. А это – совершенно особая задача, мы бы сказали - «сверхзадача», по отношению к целям достижения непосредственного предметного, «отделимого» результата. Поэтому на начальных этапах становления личности главное не в том, что делается ребенком и взрослым, а том, что это делается и делается – вместе. Так писал в своих «Научных дневниках» Д.Б.Эльконин. В этом же и фундаментальная мудрость мировой народной педагогики, как ее открывает нам профессор Геннадий Никандрович Волков (см. его двухтомник «Педагогика любви» /М., 2003/).
Обретение общего смысла в совместном деле ведет к порождению нового образа себя, своих собственных возможностей как предпосылки бесконечно многообразных творческих достижений в самых разных областях человеческой жизни.
Русский деревенский умелец изготавливал изделие, а его четырехлетний сынишка, подражая отцу, выпиливал неумелую поделку. Незаметно для ребенка поделка выбрасывалась в печку, а отец и сын вместе ехали в город для продажи изделий сбытчику. После этого отец угощал сына пряниками - выплачивал «гонорар» за сделанную «работу». Но этот «аванс» вселял в ребенка такие силы, что через короткое время он сам хорошо овладевал ремеслом (Максимович В.Ф. Художественное образование в традиционном декоративно-прикладном искусстве // История художественного образования в России – проблема культуры XX века. М., 2003).
В традиционных культурах все дети сызмальства включались, например, в процесс создания произведений художественной культуры, осуществляемый взрослыми. В итоге во взрослом возрасте каждый из них демонстрировал достаточно высокий уровень творческих достижений безотносительно к той социальной группе, к которой принадлежал (что, конечно, не означает нивелировки индивидуальных различий в творческих способностях). С этим я недавно столкнулся, работая с Р.Г.Решетниковой над книгой о декоративно-прикладном искусстве обско-угорских народов (ханты и манси) и его социально-педагогических функциях. В ней мы, в частности, писали о женщинах-мастерицах, которые, живя в почти доиндустриальных условиях далекой и суровой лесотундры, тундры, на оленьих стойбищах, выполняют на предметах одежды национальные орнаменты. Это никогда не делается по шаблону. Орнаментация способствует превращению бытового предмета из утилитарной, многократно воспроизведенной в нуждах повседневной практики вещи, в уникальное творение, произведение. В нем автор фиксирует значимые для данной этнической общности грани Образа Мира («национального космоса», как бы сказал Г.Д.Гачев). Запечатлевая в орнаменте те или иные традиционные сюжеты, через которые передается этот Образ, мастерица всегда делает это по-новому. В разнообразии изделий мы не смогли обнаружить повторений. Для самой женщины эта работа – не подневольный и монотонный труд. Это – «священнодействие» (что явствует и из интервью мастериц, которые зарекомендовали себя прекрасными рассказчицами, точнее – сказительницами), или, говоря современным языком, - самобытная форма творческой самореализации, проживаемая глубоко личностно. Не случайно одна из хантыйских богинь имеет облик женщины с иглой, а коробка для игл считается у ханты сакральным предметом (Кудрявцев В.Т., Решетникова Р.Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М., 2003).
Что же придает творчеству статус «универсальной формы психической активности» (Н.Н.Поддъяков) и «механизма развития» (Я.А.Пономарев)? На наш взгляд, этот статус определяет сама «психологической основа творчества», которой Л.С.Выготский считал воображение.
* Фр. – по-преимуществу, преимущественно.
** Примечательно, что в европейских языках нет термина, который достаточно адекватно отражал бы данный аспект творчества. Имеющаяся терминология так или иначе описывает творчество в аспекте «продукта» или направленности процесса на его получение. «Креативность» происходит от латинского creatio – созидания, которое имеет общую этимологию с creatura – созданием. Греческая «эвристика» означает «нахожу». В «изобретении», что явствует из самого слова, обретается некоторое предметное качество (продукт). То же прочитывается и в термине «конструирование», не говоря уже о «генерировании» (от лат. generare порождать, производить). Да и само слово «творчество» отсылает нас к «тварному» (ср. утварь), в пределе – к чему-то получающему твердь (предметное основание, опору). В имеющие отношение к творчеству терминах «формирование», «образование», «преобразование» вновь просвечивает «ориентация на конечный продукт»; к тому же их семантика весьма специфична. Даже психологические термины «продуктивный процесс» (productive process), «продуктивное мышление» (productive thinking) и др. говорят сами за себя!
Тем самым язык просто лишний раз выдает типичный и привычный ход мысли, идущий еще от священного писания: «По плодам их узнаете».
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
