Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » Эйдзи Камия

Эйдзи Камия

  • Закладки: 
  • Просмотров: 3 767
  • печатать
  •  
    • 0
Эйдзи Камия - известный японский педагог, профессор факультета развития человека Университета Тачибана (г. Киото), доктор антропологической культурологии.

Эйдзи Камия - известный японский педагог, профессор факультета развития человека Университета Тачибана (г. Киото), доктор антропологической культурологии.



Э.Камия – специалист в области изучения проблем воображения, мышления, эмоций, игры, экологического воспитания дошкольников. Исследователь научного творчества выдающегося российского психолога Л.С.Выготского, ряд работ которого перевел на японский язык. Защитил докторскую диссертацию на тему: «Незаконченная теория Выготского: поиск ее целостного образа» (2009). Автор книг: "Мышление и эмоции дошкольников" (1998), "Воспитывать воображение у дошкольников" (1999), "Как дошкольник видит и чувствует" (1999), "Дошкольный мир и годовая программа образования и воспитания: анализ ролевой игры и дошкольной практики в духе Выготского" (2003), "Незаконченная теория Выготского: оживленный Спиноза в психологии" (2010).



Мы размещаем фрагмент книги Владимира Кудрявцева и Эйдзи Камия "Экология. Воображение. Образование (Воображение в пространстве и времени глобального мира: творение)". Автор фрагмента - Э.Камия. Данный текст впоследствии увидел свет на страницах журнала "Дошкольное воспитание" (2004. № 7).



ВООБРАЖЕНИЕ, ЭКСПРЕССИЯ, ТЕЛЕСНЫЙ ДИАЛОГ



На пути к культурному воображению



Как мы уже указывали, дошкольный возраст может рассматриваться как переходная стадия от "естественного" воображения к элементам "культурного". Конечно, для возникновения этих элементов необходимо руководство воспитателя. При этом его руководство должно носить мягкий характер. Что значит мягкость руководства? Это значит что, не навязывая детям продуктов своего воображения, воспитатель исходит из зародышевых форм воображения самих детей.


Это достигается многообразием средств. Воспитатель организует диалоги, в которых каждый ребенок выражает свое видение предмета. В этом ему помогает не только слово, но и телесное изображение. Наконец, воспитатель инициирует "совместное воображение" группы, включая в него свое собственное. Таким образом, мягкость руководства обеспечивает единство интереса детей с целенаправленной педагогической поддержкой. Это соответствует идее Л.С.Выготского, определявшего обучение в дошкольном возрасте как "спонтанно-реактивное", в отличие от "спонтанного" в раннем возрасте и "реактивного" в школьном возрасте (Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2003. С. 351).
Рассмотрим это на примере экологического воспитания детей. Тема одного из занятий была посвящена ласточке. В ходе дети сталкивались с необходимостью телесного изображения персонажа, что делало образы детского воображения более содержательными и лежало в основе мягкого педагогического руководства.


Дети и воспитатель несколько раз рассматривают птенцов ласточки в гнезде и "воспитывающих" их родителей. Прежде всего воспитатель пытается выявить своеобразие детского видения ситуации и то, как у ребенка возникает собственная оценка ее.


Можно выделить два типа взглядов.


Первый взгляд – «фактический». Ребенок лишь описывает наличную ситуацию: "У малышек-ласточек есть глаза"; "глаза открыты"; "их тела черны". Отвечая на вопрос, из чего делается гнездо, ребенок говорит: "из грязи", "из камней", "из соломинок" и т.д. Эти оценки относятся к видимым свойствам предметов, которые предстают детям с сугубо внешней стороны.


Но у детей существует и другой взгляд – назовем его "человеческим". Он основан на воображении и позволяет увидеть предметы изнутри, на эмоционально-чувственном уровне проникнуть в них. Например, дети так оценивают ситуацию: "Когда родители-ласточки принесли еду, детки зашумели: “я хочу, я хочу!”". Или, рассматривая взрослых ласточек в гнезде, дошкольники убеждены, что они общаются со своими детьми: "Родители сейчас что-то сказали малышкам"; "Они спросили: "Малышки, вы уже можете летать"?"; "Ласточка кормила по очереди своих детишек, она – нежная мама" и т. д.

.

Дети как бы проникали в "потаенную жизнь" ласточек. В этом взгляде проявляется то, что выдающийся швейцарский называл детским анимизмом – стремление наделить неодушевленное душой, эмоциями, чувствами и т.д. Ребенок сопереживает ласточке как существу, равному в правах со всем живым, в том числе – с людьми, с самим собой. "Человеческий" взгляд может быть соотнесен с тем, что Д.Б.Эльконин называл "смысловым полем" в отличие от "видимого поля", которому, по нашей типологии, соответствует "фактический" взгляд. Ребенок как бы переносит на птенца то чувство, которое переживал бы сам, оказавшись в подобной ситуации.
Этот "эгоцентричный" взгляд на природу несет в себе один из мотивов к игре и разнообразным видам творчества детей. С точки зрения развития воображения, этот взгляд, как будет показано ниже, содержит механизм превращения "естественного" воображение ребенка в "культурное". Однако для того, чтобы это произошло необходимо мягкое педагогическое руководство.



Интерпретация действительности через воображение



"Человеческий" взгляд представляет собой интерпретацию реальных явлений через воображение. Такой взгляд действительно "не научен" и "не логичен" с точки зрения взрослого. Но он позволяет сформировать тот смысловой "подход" к действительности, в рамках которого будущие научные знания приобретут по-настоящему содержательный характер. "Человеческий" взгляд воспитатель может проявляться и развиваться в ходе специальной работы с детьми. Приведем пример.



Родители-ласточки прилетели.


Воспитатель: Почему они сели на электрические провода, а не сразу в гнездо?


Ребенок А: Они немного устали и отдыхают там.
Ласточки летят в гнездо, но затем вновь стремительно возвращаются на провода.


В: Наверное, где-то еду потеряли…


Ласточки несколько раз подлетали к гнезду, но птенцов не кормили, хотя те были явно голодными.


С: Почему они не дают детишкам еды?


D: Может быть, они – не их родители?


E: Они показывают малышкам, как лететь.



Действительно, реальные – не воображаемые – родители-ласточки именно так учат своих птенцов лететь. Детская фантазия максимально соприкоснулась с действительностью. Тем не менее, воображение при этом носит эгоцентрический, анимистический характер.


Под соответствующим руководством "человеческий" взгляд у детей может развиваться в направлении расширения творческого потенциала воображения. Приведем еще один пример.



Родители-ласточки часто прилетали, садились на край гнезда, смотрели на птенцов и вновь улетали.


A: Сейчас родители сказали малышкам что-то.


Воспитатель: Что они сказали?


B: Они спросили, можете ли вы уже летать?



Так совершается переход от видимой к "невидимой" ситуации, о чем свидетельствует версия B. В ходе осмысливания картины реальной действительности происходит расширение возможностей воображения, которое становится все более опосредованным, все менее "привязанным" к наблюдаемой конкретной ситуации.


Это и есть превращение "естественного" воображение в "культурное", по-настоящему творческое. Но это превращение не происходит стихийно. Его обеспечивает мягкое педагогическое руководство. Как уже отмечалось, оно направлено прежде всего на поддержку экспрессивных действий детей. Эксперессивно-действенное вчувствование в предмет одновременно выражает эмоции, которое внутренне переживает сам ребенок.



Углубление воображения путем экспрессии



Для того, чтобы педагогически организовать такое вчувствование воспитатель использует целую палитру средств: наблюдение за реальными объектами, беседа по поводу увиденного, телесное изображение собственного понимания и эмоциональной оценки наблюдаемого, пение, рисование, прослушивание сказки, связной с опытами детей; свободная игра. Кроме последнего элемента, остальные элементы получают конкретизацию в комплексном занятии. Центральным с точки зрения развития воображения элементом являются "беседа" и "телесное изображение" (мибурихёген), хотя они тесно связаны с другими элементами. Мы приведем пример дискуссии и телесного изображения из этой практики.



В начале занятия дети о ласточках, которых наблюдали сегодня утром.


А: Дети-ласточки потянулись к краешку гнезда (когда родители прилетели).


В: Когда мама-ласточка принесла еды, дети двигали крылышками.

С: Они кричали: "Дай мне, дай мне"?


Воспитатель: Представьте, что это гнездо. Покажите, как вели себя малышки-ласточки при появлении родителей.


Дети приступают к телесному изображению. Они имитировали разные реакции птенцов. А. желал во чтобы-то ни стало выпрыгнуть из гнезда. B., требуя пищи, громко пел. C. и D. интенсивно двигали крыльями (руками), как бы стараясь улететь.



В этом примере телесное изображение детей представляет собой воспоминание об увиденном. Следовательно, его форма носит воспроизводящий характер. Слова и телесное изображение, воспроизводящие действительность, необходимы для создания картины ситуации. Это дает необходимый материал для дальнейшего развития творческого воображения.


После так дети более или менее точно воспроизвели ситуацию, в центре которой находятся отношения детей и родителей-ласточек, воспитатель создает условия для углубленного телесного изображению. Приведем пример из этой практики.



Развертывается игра. А.. берет на себя роль мамы-ласточки, В. - ребенка-ласточки. А. изображала, как ласточка прилетает к своему малышу, кормит его, а затем что-то ему говорит.


C.: Мама рассказала о чем-то?


D.: Она спросила, – вы уже умеете улетать?


Воспитатель: B., мама говорила тебе о чем?


B.: Мама сказала, сама лети

.

Далее у детей появляется "папа", роль которого берет на себя Е.
Воспитатель: Папа и мама, смотрите, что делают ваши детишки?


(«Папа» и «мама» сидят на воображаемых проводах.)

Е. (с нежным голосом): Малышки, летите ко мне.


Затем игровые роли родителей и детей распределялись между другими детьми. Птенцы двигали крыльями и пытались долететь до родителей-ласточек. Родитель содействовали этому, например, поддерживая детей крыльями (руками), пока те не научились летать. Самостоятельно долетевший до родителей F был вознагражден едой, после чего вернулся в гнездо.


Воспитатель: Эта малышка-ласточка (F) еще боится сидеть на проводе.


F., подлетев за очередной порцией пищи, как бы в доказательство этих слов быстро вернулся на гнездо.


Другие дети наблюдали за поведением F. и оценивали его эмоциональное состояние.



Тем самым телесное изображение позволяет детям сделать видимыми для других образы своего воображения, рассказать им о своих эмоциях. Здесь дети практически не используют внешнюю речь. Они телесно передают чувства ласточек - детей или родителей, в которые они сумели проникнуть и которым сопереживают (на основе реальных опытов и слушания сказок).


Таким образом, воображение углубляется и расширяется посредством телесного изображения. В таком изображении представлены основные элементы и характеристики воображения вообще: единство "фантазии и реальности", ориентация на позицию другого "человека", творческая переработка воспоминания, активизация внутренней (не внешней) речью.
Нам остается раскрыть еще один важный момент, связанный с обогащением детского воображения. Это – неязыковый, телесный диалог, который возможен только в воображаемой ситуации.



Телесное изображение и диалог в воображаемой ситуации



На протяжении 2-3 дней дети занимались рисованием, изображая как семья ласточек летит над морем на южный остров. Это изображалось телесным изображением, имитирующим путешествие.



Дети изображали волну, которые неожиданно вырастали и пытались настигнуть путешественников. Вначале семья ласточек летела как бы сквозь волну. Но по мере роста волн они начинали пытаться лететь вверх (изменялся характер движений).



Основная задача состояла не в передаче фактической картины такого "преследования", а тех эмоциональных состояний, которые испытывали при этом ласточки. В условной ситуации должно проявиться именно творческое воображение, а не простое воспоминание об увиденном. Это, как уже говорилось, не означает отрыва воображения от реальности. Изображение эмоций и их переживание самими детьми как раз делает воспроизведение реальности более полным и адекватным.


Но самое главное - здесь возникает своеобразный и разнообразный по своим формам диалог между детьми. Диалог между "детьми-волнами" и "детьми-ласточками" одновременно вызывает диалог между детьми играющими и наблюдающими. Особое место занимает диалог воспитателя с детьми. Первый и второй диалоги носят практически неязыковый, телесный характер. При этом с точки зрения эмоциональной экспрессии телесный диалог в дошкольном возрасте может быть более богатым и содержательно насыщенным, чем языковой. К тому же речь не может изобразить все (писатель В.Набоков говорил о "прелести недоназванного мира").
Во-первых, телесный диалог возможен только в воображаемой ситуации. Дети реально не наблюдали ласточек над морем, не вникали в их "взаимоотношения" с волнами. На эмоциональном уровне это было необходимо именно вообразить.


Этот эффект позволяет усилить игра-драматизация на тему детского литературного произведения. Одно из таких произведений, любимое японскими детьми-дошкольниками, – "Долгая, долгая сказка о пингвине". По сюжету, папа-пингвин греет яйца, в которых сидят будущие дети-пингвинята. Папа не может оставить яйца, иначе они замерзнут и дети погибнут, так и не родившись.


Ребенок пяти лет изображает папу-пингвина в воображаемой ситуации. Он сидит посредине комнаты, сосредоточенный и не двигается. Малышки-пингвины так же как бы замерли в яйцах - их роли принимают на себя другие дети. Еще одна группа детей изображает сильный ветер со снегом, быстро пробегая перед пингвинами. Дети-зрители также не двигаются, и внимательно смотрят как папа-пингвин, пытается пережить страшную бурю. В этом бессловесном диалоге говорит только воспитатель. Но дети "сердечно", эмоционально общаются друг с другом. Таким образом, в чистой воображаемой ситуации возникают особые диалоги.


Замечательный российский психолог В.В.Давыдов, основоположник теории развивающего образования говорил, что деятельность ребенка-дошкольника должна быть желанной и радостной (см. его интервью журналу "Дошкольное воспитание". 1998. № 5). Важно подчеркнуть, что это - не внешние или "фоновые" атрибуты ("аккомпанемент"), а ключевые, существенные особенности детской деятельности. В одном из своих теоретических докладов в декабре 1997 г. Василий Васильевич, все научное творчество которого явилось своеобразным гимном постигающим силам Мышления, утверждал совершенно неожиданное: "...Эмоции фундаментальнее мыслительного плана, потому что на основе эмоций человек ставит перед собой все многообразие задач, в том числе и мыслительную" (Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. С. 13). Однако приведенная формулировка емко и точно выражает суть понимания статуса эмоций в психической жизни человека, которое идет от Л.С.Выготского. А согласно ему, этот статус является определяющим. Известные положения о единстве аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), роли "умных" эмоций и эмоционального предвосхищения (А.В.Запорожец) в деятельности дошкольников, служат конкретизацией этого общего понимания.Так, лишь пристрастное содействие, перерастающее в сопереживание, лежит в основе приобщения ребенка к азам человеческого и человечного.

Это блестяще продемонстрировано в классических работах А.В.Запорожца. Например, на просмотре спектакля в детскому саду младшие дошкольники вскакивают с мест, выбегают на сцену, начинают "содействовать" и "сопереживать" героям. (Эксперименты по объединению зала и сцены уже давно ведутся в театрах для взрослых, в то время как в детских театрах то и другое до сих пор строго отграничиваются друг от друга.) Аналогичным образом современные малыши смотрят телевизор - если бы их не отгораживала от созерцаемого действия поверхность экрана то они, вероятно, вели бы себя в полном соответствии с описанием Запорожца. Многим из нас когда-то не давало покоя неукротимое желание "залезть в телевизор"...


Действенно-экспрессивная форма переживания - исходная форма человеческой эмоции, как и последующие развитые формы эмоциональности, внутренне связана с воображением.


Во-вторых, телесный диалог необходимо сопровождается попыткой встать в позицию другого "человека". Как показано в работах Э.В.Ильенкова, В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева – это важнейшая, фундаментальная характеристика человеческого воображения.

Приведенные выше примеры свидетельствуют об этом. Становясь другим "человеком", выражая его воображаемые мысли и эмоции, ребенок одновременно выражает свои мысли и эмоции. Здесь возникает чувственное общение между играющими детьми через воображаемого другого "человека". Например, как бы в ответ на просьбу детей ("Папа! Не двигайтесь, чтобы мы не погибли!"), папа-пингвин никогда не двигается ("Малышки, не волнуйтесь. Я справлюсь со снегом, ветром и бурей!"). При этом дети телесно изображают внутренний смысл ситуации богаче, чем словесно.


В-третьих, телесный диалог между играющими детьми тесно связан с другими диалогами. Как отмечалось, особый диалог завязывается не только между играющими, но и между играющими детьми и зрителями- детьми (и взрослыми). Если телесные движения детей реально изображает мысли и эмоции другого "человека" в воображаемой ситуации, зрители внимательно не только внимательно наблюдают за происходящим, но и сочувствуют персонажам и самим играющим, не отделяя первых от вторых, проникают в переживаемые ими состояния, заражаются их эмоциональной энергетикой. Когда у зрителей возникает такое "сочувствование", играющие дети, в свою очередь, получают эмоциональную поддержку с стороны детей зрителей. Таким образом, волна неязыкового диалога по поводу воображаемых мыслей и эмоций развертывается во всех группах. Только воспитатель может занимать свое специфическое место в этой ситуации. Он в вербальной форме включается в воображаемую ситуацию. Его роль заключается в словесном воссоздании ее картины ситуации, фиксации сказочных образов, выражении в слове эмоциональных состояний персонажей, активизации совместного воображения детей. Таким образом, телесный диалог между играющими детьми создает базу для других диалогов, точнее – полилогов, что обогащает возможности как совместного, так и индивидуального воображения детей (и в известной степени – взрослых).


Мы склонны рассматривать телесный диалог как то, что способствует закладке фундамента «культурного» воображения в дошкольном детстве, хотя творческий проявляется здесь в своих элементарных, "клеточных" формах. Однако, включая в себя такие моменты, как проникновение во "внутреннюю жизнь" природы, ее образно-смысловая и эмоциональная интерпретация, ориентация на позицию другого человека, экспрессия своих мыслей и эмоций, он становится основой развития экологического сознания, раскрытию особенностей которого посвящена наша книга.




Наряду с этим текстом в том же номере журнала "Дошкольное воспитание" были опубликованы и материалы интернет-сессии, которую Э.Камия и В.Т.Кудрявцев провели на данном сайте.



[/b]9-15 февраля Москву посетил известный японский педагог, Эйдзи Камия, профессор Университета Букио (г. Киото).


Целью визита Э.Камия явилась подготовка первоначальных материалов книги «Экология. Воображение. Образование», над которой они работают совместно с В.Т.Кудрявцевым в рамках внеправительственного российско-японского образовательного проекта KKDD (Kudriavtsev’s & Kamia’s Dai Do – проект Кудрявцева и Камиа «Большой путь»).


Во время пребывания Э.Камия в Москве им и В.Т.Кудрявцевым была проведена интернет-сессия на сайте Владимира Кудрявцева. Некоторые вопросы, поступившие на сайт, и ответы на них публикуются ниже.


[b]Вопрос: Расскажите, пожалуйста, о реализации программ дошкольного воспитания, разработанных в Японии (как в самой Японии так и за ее пределами)? И еще один вопрос, что, на Ваш взгляд, спо¬собствует развитию у детей креативности?


Ответ:

Э.К.: В Японии существует министерская программа дошкольного образования. Но она лишь примерно определяет образовательный стандарт. Каждый детский сад как государственный, так их частный (а их в Японии много) разрабатывает на этой основе собственную программу, иногда привлекая для консультации преподавателей университетов. Я, например, курирую один такой сад.

Владимир Кудрявцев

: У нас от идеи государственных образовательных стандартов в дошкольном звене Министерство образования пока отказалось, сейчас вместо них - примерные требования, как и в Японии. И достаточный выбор программ, хотя идея "каждому саду - по своей программе" многими критиковалась... У нас предпочитают программы, утвержденные Минообразованием РФ, несмотря на то, что никаких официальных запретов использовать другие - нет.

Э.К.: Да, ты мне показывал сегодня каталог-перечень. Разнообразие колоссальное.

Владимир Кудрявцев

: Мне кажется, что современные японская и российская системы «массового» дошкольного образования - очень близки. Обе они предельно вестернизированы. И тут, и там работает фребелевская модель «занятия + организованная игра». В детском саду в Осаке, где мы были вместе с тобой и Еленой Евгеньевной Кравцовой, это проявилось особо выраженно.

Радует присутствие мужчин в японском дошкольном воспитании, во всяком случае - в руководящем звене. Серьезные джентельмены с профессорской внешностью. Мужчина в детском саду не просто нужен, а обязателен. Пусть в России мальчиков рождается меньше чем девочек, но это же неестественно, когда все получают одинаковое, по сути, - женское воспитание!


Э.К.: А у вас, я знаю, мужчина в детском саду - редкость?


Владимир Кудрявцев

: Увы. Диковинка. Но то, что ты диковинка - твоей заслуги в этом еще нет. Ведь тех немногочисленных мужчин, кто там работает даже на среднем методическом уровне, одаривают повышенным вниманием журналисты. Эту «героику» даже в нашем фильме воспели. Называется «Усатый нянь». Подобные герои начинают верить в свою исключительность и в итоге, мягко говоря, перестают исполнять свою педагогическую миссию, работают исключительно "на камеру". Но ведь это – обычная, нормальная мужская работа!

Лично я усматриваю во всем этом несправедливость. Десятки тысяч женщин посвящают себя делу с не меньшей отдачей, энтузиазмом и профессионализмом, а о них никто не знает. Что касается «редкости» мужчин в детских садах, то это отражает не их особые достоинства, а серьезные дефекты социальной сферы. Почему мужчины не идут работать туда в российской провинции, где значительны проблемы с трудоустройством? В провинциальных (да и в столичных) детских садах не хватает воспитателей, инструкторов по физкультуре, музыкальных работников… Но мужчины считают: это непрестижный и малооплачиваемый труд. И предпочитают либо отсиживаться дома, либо торговать на обочинах шоссе.


Э.К.,

Владимир Кудрявцев

: Второй вопрос касался развития креативности. Наше общее мнение по этому вопросу можно сформулировать очень просто: развивать креативность – значит развивать воображение.

Книга, над которой мы работаем, как раз и включает в себя в качестве ведущего сюжет связи воображения и экологического сознания. Современное экосознание землян предельно не (если не сказать: анти) креативно, заштамповано. Именно эти штампы, а вовсе не необузданная «творческая энергия» людей порождает подчас чудовищные экологические проблемы. Креативное экосознание способно прогнозировать возникновение этих проблем и решать их на доступном научном и технико-технологическом уровне. В книге мы стремимся показать, что ключевые предпосылки такого сознания закладываются в дошкольном детстве и что этот процесс может стать предметом психолого-педагогической поддержки.


Вопрос:

Как решается проблема обеспечения безопасности детей и подростков?

И Ваше отношение к роботам (собаки, няньки)?


Ответ:

Э.К.: В японских школах нет специального предмета по обеспечению безопасности жизни. Дети и подростки изучают лишь основы пожарной безопасности. Возможно, это связано с относительной стабильностью японского общества.

Владимир Кудрявцев

: А проблема землетрясений актуальна для страны, живущей на разломе молодой тихоокеанской плиты? Вчера ты рассказывал о том, что в Японии прогнозируется мощное землетрясение, Токио - уже в состоянии "готовности № 1". А детей как-то готовят к этому?

Э.К.: К сожалению, очень недостаточно. Их учат, лишь как укрываться на больших открытых пространствах. Но, например, навыки водоиспользованиях в таких экстремальных условиях им не прививают. Не знают они и много другого.

Владимир Кудрявцев

: В нашей школе есть такой предмет ОБЖ - обеспечение безопасности жизни. Не скажу, то он бесполезен. Но там много такой информации, которую ребенок может почерпнуть дома, в семье: о том, что во время грозы нельзя укрываться под большим деревом, что нельзя пускать незнакомых в дом и т.п. А вот информация, подчас единственно необходимая для выживания, там отсутствует. Например, знают ли дети, что при задымлении (на пожарах люди, как известно, страдают в основном от дыма, а не от огня) нужно, налить воду, в крайнем случае, помочиться в шапку и начинать дышать в этот самодельный респиратор? Так, кстати поступил один бывший сотрудник МЧС во время недавнего взрыва в вагоне метро и посоветовал это сделать другим, чем спас им жизнь. Подобной информации вы в ОБЖ не сыщите. В этом плане нам, видимо, нужно равняться на американцев. Они не теряются в экстремальных ситуациях, т.к. обучены этим тонкостям.

Владимир Кудрявцев

и Э.К.: О роботах. Япония - действительно лидер в создании и производстве робототехники, в том числе - бытовой. В самом по себе использовании роботов в качестве собак и нянек нет ничего плохого. Просто они должны помогать, а не заменять мам, пап, бабушек, дедушек - все тех, кто является значимым, близким, родным для ребенка. Иначе, как минимум, - эмоциональная депривация. Ведь даже, кормя малыша, мы выражаем, вкладываем свое человеческое, всегда индивидуализированное, интимное отношение к нему. Русские знают, что такое «бабушкины пирожки». Это - больше, чем просто печеное тесто. Да, и для взрослого не безразлично, из чьих рук он получает хлеб.

Также - и с животными. Робот-собачка должен оставаться занятной игрушкой, а не заменять реального живого существа. Впрочем, если у ребенка есть потребность именно в таком существе, никакой сверхтехнологичный, сверхэргономичный и т.п. робот не сможет восполнить его отсутствия. Поэтому Малыши и придумывают Карлсонов, через образы которых они «компенсируют» собачек, а дефицит проявления человеческих отношений к себе со стороны близких. Ведь и собака, и кошка, и любое другое животное в семье, как бы его ни любили само по себе, является выразителем и посредником в отношениях такого рода. Недаром мы выносим из своего детства не только воспоминания о веселых попугайчиках, но и о том, как мы выбирали их в зоомагазине с папой или мамой, как впервые принесли домой и т.д.


Вопрос:

Какие основные отличия воспитательного процесса в Японии и России?


Ответ:

Э.К.: Как уже сказал Владимир Кудрявцев, у нас много общего, но есть и отличия. Основные из них, отражающие специфику Японии, следующие:

1) Педоцентрированная (child-centered), основанная на общении и взаимопонимании, - в отличие от «учебной», предмето-центрированной (овject-centered) - воспитательно-образовательная политика и стратегия охватывает детей до 12 лет (дошкольное звено, начальная школа). Эта ситуация сложилась лишь в последнее время.

2) Не только старшие классы (high school), как в России, но и основная школа (middle school) испытывает давление перспективы экзаменов в Университет.

(

Владимир Кудрявцев

: С введением ЕГЭ нас ждет та же перспектива.)

3) В России и Японии разное соотношение государственного и негосударственного сектора в образовании. В дошкольном образовании негосударственные учреждения преобладают, на уровне начальной и основной школы чаша весов склоняется в сторону государственных учреждений, на уровне старших классов соблюдается паритет.

4) В Японии большее внимание, чем в России уделяется экологическому, нравственному и отчасти эстетическому воспитанию.


Вопрос: Насколько ценен в Японии труд учителя, преподавателя?


Ответ:

Э.К.: В японском обществе учитель - значимая фигура. Очень многие университетские студенты желают стать учителями. Это выражается и в материальном эквиваленте: зарплата учителя выше средней. Уже выпускник университета в 1 год работы в школе получает около 2.000$


Вопрос:

Необходима ли в Японии система развивающего образования?


Ответ:

Э.К.: Система развивающего образования в Японии более чем необходима. Киоши Амано, ученик В.В.Давыдова, создателя этого направления, критикует японскую систему образования за тот традиционный, суживающий реальные возможности детей подход к построению учебных предметов, за который критиковал советскую и российскую систему его учитель. Хотя уже в 1960-гг. японские ученые (Хираку Тояма) и учителя самостоятельно пришли к идеям, которые в чем-то близки идеям развивающего образования в преподавании математики (система Суйдо Хошки).

По причине актуальности развивающей модели образования для Японии мы сотрудничаем с Владимиром Кудрявцевым в рамках проекта KKDD.


Вопрос:: Раскрываются ли в японских образовательных учреждениях, в том числе неспециализированных ВУЗах религиозные вопросы? Изучают ли дети традиции, правила поведения?


Ответ:

Э.К.: Государственное японское образование носит светский характер. Поэтому курсы, раскрывающие религиозную тематику, в школах и вузах, которые относятся к ведомству государства, не преподаются. Но существуют частные детские сады школы и университеты, где воспитание и обучение ведется в духе буддизма, синтоизма и христианства.

Отдельно традиции и нормы культуры не изучаются. Но этому большое внимание придается в рамках курсов истории, обществоведения и литературы.


Владимир Кудрявцев

: Я считаю, что это правильно. Нравственность «усваивается» не по «моральным кодексам». Да и вообще не «усваивается».



Вопрос:: Что вы думаете о ЕГЭ? Есть ли, по вашему мнению, альтернатива этому, мягко говоря, «испытанию»?


Ответ:

Э.К.и

Владимир Кудрявцев

: И в Японии, и в России с вариациями работает западная модель ЕГЭ. Как к ней относиться?


Э.К.: Среди западных я считаю наиболее предпочтительным «мягкий» французский вариант. Во-первых, там при поступлении из выпускного класса в престижный университет баллы не завышаются до запредельных величин. Во-вторых, соблюдается принцип районирования, т.е. предпочтение отдается абитуриентам, живущим в том же районе, где находится университет.


Владимир Кудрявцев

: Ну, а если, допустим, я имею заведомо низкий уровень знаний, живу в том же районе, где находится Сорбонна, и хочу туда поступить. Какая у меня перспектива?


Э.К.: Во Франции не университет, а школьные учителя определяют тот уровень, который ты должен иметь при поступлении. Они же составляют экзаменационные вопросы. Поэтому шансов поступить у тебя больше, чем в другой стране, использующей систему ЕГЭ. Но если ты не соответствуешь даже школьному уровню, тебе придется искать другое образовательное учреждение или идти работать.


Владимир Кудрявцев

: На мой взгляд, российский вариант модели ЕГЭ еще не продуман (организационно, экономически, методически) настолько, чтобы внедрять ее повсеместно. Плюсы, бесспорно, есть - я не стану повторять позитивных аргументов Министерства образования, хотя согласен отнюдь не со всеми. Но главное все это должно быть соотнесено с глубоко личностной формой взаимодействия учащихся и учителей, которая - желаем мы того или нет - традиционно специфична для российского образования (сама по себе она также имеет свои плюсы и минусы). Французы это почувствовали очень хорошо. По их же признанию, они сопротивляются американской модели образовательного процесса, где учитель - функционер, жестко выполняющий свои профессионально-ролевые предписания. Человек - абсолютно «далекий» от проблем внутреннего мира ребенка. Там этим занимаются психологи, психиатры и т.д., а не учителя. Даже в Западной Европе традиционно укоренилась иная модель. Тем более, в России... А мы, по-моему, намерены строить (и уже строим) ЕГЭ больше по американскому образцу. Некая отчужденная, анонимная, заочная, лишенная живой «обратной связи» (к который ребенок привык за время обучения в школе) форма отчета государству о своих знаниях.

А вот «испытания» перешедшему черту юности человеку абсолютно необходимы! Ведь здесь он по-настоящему вступает на территорию собственной взрослости. Просто содержание этих «испытаний» не должно «формализововаться» в требованиях ЕГЭ. Они вообще должны быть совсем иного свойства. Но это - особая тема, которая выходит за рамки заданного вопроса.


  • Опубликовал: прокуратор
Читайте другие статьи:
Избранная библиография по проблемам воображения и его развития
07-01-2005
Избранная

Новрожденные: Эйдзи Камия
05-03-2014
Новрожденные: Эйдзи

В.Т.Кудрявцев. Игра и воображение ребенка с позиций культурно-исторической психологии
04-07-2012
В.Т.Кудрявцев. Игра

Профессор Эйдзи Камия стал доктором антропологической культурологии
08-03-2009
Профессор Эйдзи

Эйдзи Камиа в Москве
31-01-2004
Эйдзи Камиа в Москве

Обсудим на сайте
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (21)
Ноябрь 2017 (47)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх