Для того, чтобы педагогически организовать такое вчувствование воспитатель использует целую палитру средств: наблюдение за реальными объектами, беседа по поводу увиденного, телесное изображение собственного понимания и эмоциональной оценки наблюдаемого, пение, рисование, прослушивание сказки, связной с опытами детей; свободная игра. Кроме последнего элемента, остальные элементы получают конкретизацию в комплексном занятии. Центральным с точки зрения развития воображения элементом являются "беседа" и "телесное изображение" (мибурихёген), хотя они тесно связаны с другими элементами. Мы приведем пример дискуссии и телесного изображения из этой практики.
В начале занятия дети о ласточках, которых наблюдали сегодня утром.
А: Дети-ласточки потянулись к краешку гнезда (когда родители прилетели).
В: Когда мама-ласточка принесла еды, дети двигали крылышками.
С: Они кричали: "Дай мне, дай мне"?
Воспитатель: Представьте, что это гнездо. Покажите, как вели себя малышки-ласточки при появлении родителей.
Дети приступают к телесному изображению. Они имитировали разные реакции птенцов. А. желал во чтобы-то ни стало выпрыгнуть из гнезда. B., требуя пищи, громко пел. C. и D. интенсивно двигали крыльями (руками), как бы стараясь улететь.
В этом примере телесное изображение детей представляет собой воспоминание об увиденном. Следовательно, его форма носит воспроизводящий характер. Слова и телесное изображение, воспроизводящие действительность, необходимы для создания картины ситуации. Это дает необходимый материал для дальнейшего развития творческого воображения.
После так дети более или менее точно воспроизвели ситуацию, в центре которой находятся отношения детей и родителей-ласточек, воспитатель создает условия для углубленного телесного изображению. Приведем пример из этой практики.
Развертывается игра. А.. берет на себя роль мамы-ласточки, В. - ребенка-ласточки. А. изображала, как ласточка прилетает к своему малышу, кормит его, а затем что-то ему говорит.
C.: Мама рассказала о чем-то?
D.: Она спросила, – вы уже умеете улетать?
Воспитатель: B., мама говорила тебе о чем?
B.: Мама сказала, сама лети
.Далее у детей появляется "папа", роль которого берет на себя Е.
Воспитатель: Папа и мама, смотрите, что делают ваши детишки?
Е. (с нежным голосом): Малышки, летите ко мне.
Затем игровые роли родителей и детей распределялись между другими детьми. Птенцы двигали крыльями и пытались долететь до родителей-ласточек. Родитель содействовали этому, например, поддерживая детей крыльями (руками), пока те не научились летать. Самостоятельно долетевший до родителей F был вознагражден едой, после чего вернулся в гнездо.
Воспитатель: Эта малышка-ласточка (F) еще боится сидеть на проводе.
F., подлетев за очередной порцией пищи, как бы в доказательство этих слов быстро вернулся на гнездо.
Другие дети наблюдали за поведением F. и оценивали его эмоциональное состояние.
Тем самым телесное изображение позволяет детям сделать видимыми для других образы своего воображения, рассказать им о своих эмоциях. Здесь дети практически не используют внешнюю речь. Они телесно передают чувства ласточек - детей или родителей, в которые они сумели проникнуть и которым сопереживают (на основе реальных опытов и слушания сказок).
Таким образом, воображение углубляется и расширяется посредством телесного изображения. В таком изображении представлены основные элементы и характеристики воображения вообще: единство "фантазии и реальности", ориентация на позицию другого "человека", творческая переработка воспоминания, активизация внутренней (не внешней) речью.
Нам остается раскрыть еще один важный момент, связанный с обогащением детского воображения. Это – неязыковый, телесный диалог, который возможен только в воображаемой ситуации.
На протяжении 2-3 дней дети занимались рисованием, изображая как семья ласточек летит над морем на южный остров. Это изображалось телесным изображением, имитирующим путешествие.
Дети изображали волну, которые неожиданно вырастали и пытались настигнуть путешественников. Вначале семья ласточек летела как бы сквозь волну. Но по мере роста волн они начинали пытаться лететь вверх (изменялся характер движений).
Основная задача состояла не в передаче фактической картины такого "преследования", а тех эмоциональных состояний, которые испытывали при этом ласточки. В условной ситуации должно проявиться именно творческое воображение, а не простое воспоминание об увиденном. Это, как уже говорилось, не означает отрыва воображения от реальности. Изображение эмоций и их переживание самими детьми как раз делает воспроизведение реальности более полным и адекватным.
Но самое главное - здесь возникает своеобразный и разнообразный по своим формам диалог между детьми. Диалог между "детьми-волнами" и "детьми-ласточками" одновременно вызывает диалог между детьми играющими и наблюдающими. Особое место занимает диалог воспитателя с детьми. Первый и второй диалоги носят практически неязыковый, телесный характер. При этом с точки зрения эмоциональной экспрессии телесный диалог в дошкольном возрасте может быть более богатым и содержательно насыщенным, чем языковой. К тому же речь не может изобразить все (писатель В.Набоков говорил о "прелести недоназванного мира").
Во-первых, телесный диалог возможен только в воображаемой ситуации. Дети реально не наблюдали ласточек над морем, не вникали в их "взаимоотношения" с волнами. На эмоциональном уровне это было необходимо именно вообразить.
Этот эффект позволяет усилить игра-драматизация на тему детского литературного произведения. Одно из таких произведений, любимое японскими детьми-дошкольниками, – "Долгая, долгая сказка о пингвине". По сюжету, папа-пингвин греет яйца, в которых сидят будущие дети-пингвинята. Папа не может оставить яйца, иначе они замерзнут и дети погибнут, так и не родившись.
Ребенок пяти лет изображает папу-пингвина в воображаемой ситуации. Он сидит посредине комнаты, сосредоточенный и не двигается. Малышки-пингвины так же как бы замерли в яйцах - их роли принимают на себя другие дети. Еще одна группа детей изображает сильный ветер со снегом, быстро пробегая перед пингвинами. Дети-зрители также не двигаются, и внимательно смотрят как папа-пингвин, пытается пережить страшную бурю. В этом бессловесном диалоге говорит только воспитатель. Но дети "сердечно", эмоционально общаются друг с другом. Таким образом, в чистой воображаемой ситуации возникают особые диалоги.
Замечательный российский психолог В.В.Давыдов, основоположник теории развивающего образования говорил, что деятельность ребенка-дошкольника должна быть желанной и радостной (см. его интервью журналу "Дошкольное воспитание". 1998. № 5). Важно подчеркнуть, что это - не внешние или "фоновые" атрибуты ("аккомпанемент"), а ключевые, существенные особенности детской деятельности. В одном из своих теоретических докладов в декабре 1997 г. Василий Васильевич, все научное творчество которого явилось своеобразным гимном постигающим силам Мышления, утверждал совершенно неожиданное: "...Эмоции фундаментальнее мыслительного плана, потому что на основе эмоций человек ставит перед собой все многообразие задач, в том числе и мыслительную" (Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. С. 13). Однако приведенная формулировка емко и точно выражает суть понимания статуса эмоций в психической жизни человека, которое идет от Л.С.Выготского. А согласно ему, этот статус является определяющим. Известные положения о единстве аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), роли "умных" эмоций и эмоционального предвосхищения (А.В.Запорожец) в деятельности дошкольников, служат конкретизацией этого общего понимания.Так, лишь пристрастное содействие, перерастающее в сопереживание, лежит в основе приобщения ребенка к азам человеческого и человечного.
Это блестяще продемонстрировано в классических работах А.В.Запорожца. Например, на просмотре спектакля в детскому саду младшие дошкольники вскакивают с мест, выбегают на сцену, начинают "содействовать" и "сопереживать" героям. (Эксперименты по объединению зала и сцены уже давно ведутся в театрах для взрослых, в то время как в детских театрах то и другое до сих пор строго отграничиваются друг от друга.) Аналогичным образом современные малыши смотрят телевизор - если бы их не отгораживала от созерцаемого действия поверхность экрана то они, вероятно, вели бы себя в полном соответствии с описанием Запорожца. Многим из нас когда-то не давало покоя неукротимое желание "залезть в телевизор"...
Действенно-экспрессивная форма переживания - исходная форма человеческой эмоции, как и последующие развитые формы эмоциональности, внутренне связана с воображением.
Во-вторых, телесный диалог необходимо сопровождается попыткой встать в позицию другого "человека". Как показано в работах Э.В.Ильенкова, В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева – это важнейшая, фундаментальная характеристика человеческого воображения.
Приведенные выше примеры свидетельствуют об этом. Становясь другим "человеком", выражая его воображаемые мысли и эмоции, ребенок одновременно выражает свои мысли и эмоции. Здесь возникает чувственное общение между играющими детьми через воображаемого другого "человека". Например, как бы в ответ на просьбу детей ("Папа! Не двигайтесь, чтобы мы не погибли!"), папа-пингвин никогда не двигается ("Малышки, не волнуйтесь. Я справлюсь со снегом, ветром и бурей!"). При этом дети телесно изображают внутренний смысл ситуации богаче, чем словесно.
В-третьих, телесный диалог между играющими детьми тесно связан с другими диалогами. Как отмечалось, особый диалог завязывается не только между играющими, но и между играющими детьми и зрителями- детьми (и взрослыми). Если телесные движения детей реально изображает мысли и эмоции другого "человека" в воображаемой ситуации, зрители внимательно не только внимательно наблюдают за происходящим, но и сочувствуют персонажам и самим играющим, не отделяя первых от вторых, проникают в переживаемые ими состояния, заражаются их эмоциональной энергетикой. Когда у зрителей возникает такое "сочувствование", играющие дети, в свою очередь, получают эмоциональную поддержку с стороны детей зрителей. Таким образом, волна неязыкового диалога по поводу воображаемых мыслей и эмоций развертывается во всех группах. Только воспитатель может занимать свое специфическое место в этой ситуации. Он в вербальной форме включается в воображаемую ситуацию. Его роль заключается в словесном воссоздании ее картины ситуации, фиксации сказочных образов, выражении в слове эмоциональных состояний персонажей, активизации совместного воображения детей. Таким образом, телесный диалог между играющими детьми создает базу для других диалогов, точнее – полилогов, что обогащает возможности как совместного, так и индивидуального воображения детей (и в известной степени – взрослых).
Мы склонны рассматривать телесный диалог как то, что способствует закладке фундамента «культурного» воображения в дошкольном детстве, хотя творческий проявляется здесь в своих элементарных, "клеточных" формах. Однако, включая в себя такие моменты, как проникновение во "внутреннюю жизнь" природы, ее образно-смысловая и эмоциональная интерпретация, ориентация на позицию другого человека, экспрессия своих мыслей и эмоций, он становится основой развития экологического сознания, раскрытию особенностей которого посвящена наша книга.
Наряду с этим текстом в том же номере журнала "Дошкольное воспитание" были опубликованы и материалы интернет-сессии, которую Э.Камия и В.Т.Кудрявцев провели на данном сайте.
[/b]9-15 февраля Москву посетил известный японский педагог, Эйдзи Камия, профессор Университета Букио (г. Киото).
Целью визита Э.Камия явилась подготовка первоначальных материалов книги «Экология. Воображение. Образование», над которой они работают совместно с В.Т.Кудрявцевым в рамках внеправительственного российско-японского образовательного проекта KKDD (Kudriavtsev’s & Kamia’s Dai Do – проект Кудрявцева и Камиа «Большой путь»).
Во время пребывания Э.Камия в Москве им и В.Т.Кудрявцевым была проведена интернет-сессия на сайте Владимира Кудрявцева. Некоторые вопросы, поступившие на сайт, и ответы на них публикуются ниже.
[b]Вопрос: Расскажите, пожалуйста, о реализации программ дошкольного воспитания, разработанных в Японии (как в самой Японии так и за ее пределами)? И еще один вопрос, что, на Ваш взгляд, спо¬собствует развитию у детей креативности?
Ответ:
Э.К.: В Японии существует министерская программа дошкольного образования. Но она лишь примерно определяет образовательный стандарт. Каждый детский сад как государственный, так их частный (а их в Японии много) разрабатывает на этой основе собственную программу, иногда привлекая для консультации преподавателей университетов. Я, например, курирую один такой сад.
Э.К.: Да, ты мне показывал сегодня каталог-перечень. Разнообразие колоссальное.
Радует присутствие мужчин в японском дошкольном воспитании, во всяком случае - в руководящем звене. Серьезные джентельмены с профессорской внешностью. Мужчина в детском саду не просто нужен, а обязателен. Пусть в России мальчиков рождается меньше чем девочек, но это же неестественно, когда все получают одинаковое, по сути, - женское воспитание!
Э.К.: А у вас, я знаю, мужчина в детском саду - редкость?
Лично я усматриваю во всем этом несправедливость. Десятки тысяч женщин посвящают себя делу с не меньшей отдачей, энтузиазмом и профессионализмом, а о них никто не знает. Что касается «редкости» мужчин в детских садах, то это отражает не их особые достоинства, а серьезные дефекты социальной сферы. Почему мужчины не идут работать туда в российской провинции, где значительны проблемы с трудоустройством? В провинциальных (да и в столичных) детских садах не хватает воспитателей, инструкторов по физкультуре, музыкальных работников… Но мужчины считают: это непрестижный и малооплачиваемый труд. И предпочитают либо отсиживаться дома, либо торговать на обочинах шоссе.
Э.К.,
Книга, над которой мы работаем, как раз и включает в себя в качестве ведущего сюжет связи воображения и экологического сознания. Современное экосознание землян предельно не (если не сказать: анти) креативно, заштамповано. Именно эти штампы, а вовсе не необузданная «творческая энергия» людей порождает подчас чудовищные экологические проблемы. Креативное экосознание способно прогнозировать возникновение этих проблем и решать их на доступном научном и технико-технологическом уровне. В книге мы стремимся показать, что ключевые предпосылки такого сознания закладываются в дошкольном детстве и что этот процесс может стать предметом психолого-педагогической поддержки.
Вопрос:
Как решается проблема обеспечения безопасности детей и подростков?
И Ваше отношение к роботам (собаки, няньки)?
Ответ:
Э.К.: В японских школах нет специального предмета по обеспечению безопасности жизни. Дети и подростки изучают лишь основы пожарной безопасности. Возможно, это связано с относительной стабильностью японского общества.
Э.К.: К сожалению, очень недостаточно. Их учат, лишь как укрываться на больших открытых пространствах. Но, например, навыки водоиспользованиях в таких экстремальных условиях им не прививают. Не знают они и много другого.
Также - и с животными. Робот-собачка должен оставаться занятной игрушкой, а не заменять реального живого существа. Впрочем, если у ребенка есть потребность именно в таком существе, никакой сверхтехнологичный, сверхэргономичный и т.п. робот не сможет восполнить его отсутствия. Поэтому Малыши и придумывают Карлсонов, через образы которых они «компенсируют» собачек, а дефицит проявления человеческих отношений к себе со стороны близких. Ведь и собака, и кошка, и любое другое животное в семье, как бы его ни любили само по себе, является выразителем и посредником в отношениях такого рода. Недаром мы выносим из своего детства не только воспоминания о веселых попугайчиках, но и о том, как мы выбирали их в зоомагазине с папой или мамой, как впервые принесли домой и т.д.
Вопрос:
Какие основные отличия воспитательного процесса в Японии и России?
Ответ:
Э.К.: Как уже сказал Владимир Кудрявцев, у нас много общего, но есть и отличия. Основные из них, отражающие специфику Японии, следующие:
1) Педоцентрированная (child-centered), основанная на общении и взаимопонимании, - в отличие от «учебной», предмето-центрированной (овject-centered) - воспитательно-образовательная политика и стратегия охватывает детей до 12 лет (дошкольное звено, начальная школа). Эта ситуация сложилась лишь в последнее время.
2) Не только старшие классы (high school), как в России, но и основная школа (middle school) испытывает давление перспективы экзаменов в Университет.
(
3) В России и Японии разное соотношение государственного и негосударственного сектора в образовании. В дошкольном образовании негосударственные учреждения преобладают, на уровне начальной и основной школы чаша весов склоняется в сторону государственных учреждений, на уровне старших классов соблюдается паритет.
4) В Японии большее внимание, чем в России уделяется экологическому, нравственному и отчасти эстетическому воспитанию.
Вопрос: Насколько ценен в Японии труд учителя, преподавателя?
Ответ:
Э.К.: В японском обществе учитель - значимая фигура. Очень многие университетские студенты желают стать учителями. Это выражается и в материальном эквиваленте: зарплата учителя выше средней. Уже выпускник университета в 1 год работы в школе получает около 2.000$
Вопрос:
Необходима ли в Японии система развивающего образования?
Ответ:
Э.К.: Система развивающего образования в Японии более чем необходима. Киоши Амано, ученик В.В.Давыдова, создателя этого направления, критикует японскую систему образования за тот традиционный, суживающий реальные возможности детей подход к построению учебных предметов, за который критиковал советскую и российскую систему его учитель. Хотя уже в 1960-гг. японские ученые (Хираку Тояма) и учителя самостоятельно пришли к идеям, которые в чем-то близки идеям развивающего образования в преподавании математики (система Суйдо Хошки).
По причине актуальности развивающей модели образования для Японии мы сотрудничаем с Владимиром Кудрявцевым в рамках проекта KKDD.
Вопрос:: Раскрываются ли в японских образовательных учреждениях, в том числе неспециализированных ВУЗах религиозные вопросы? Изучают ли дети традиции, правила поведения?
Ответ:
Э.К.: Государственное японское образование носит светский характер. Поэтому курсы, раскрывающие религиозную тематику, в школах и вузах, которые относятся к ведомству государства, не преподаются. Но существуют частные детские сады школы и университеты, где воспитание и обучение ведется в духе буддизма, синтоизма и христианства.
Отдельно традиции и нормы культуры не изучаются. Но этому большое внимание придается в рамках курсов истории, обществоведения и литературы.
Вопрос:: Что вы думаете о ЕГЭ? Есть ли, по вашему мнению, альтернатива этому, мягко говоря, «испытанию»?
Ответ:
Э.К.и
Э.К.: Среди западных я считаю наиболее предпочтительным «мягкий» французский вариант. Во-первых, там при поступлении из выпускного класса в престижный университет баллы не завышаются до запредельных величин. Во-вторых, соблюдается принцип районирования, т.е. предпочтение отдается абитуриентам, живущим в том же районе, где находится университет.
Э.К.: Во Франции не университет, а школьные учителя определяют тот уровень, который ты должен иметь при поступлении. Они же составляют экзаменационные вопросы. Поэтому шансов поступить у тебя больше, чем в другой стране, использующей систему ЕГЭ. Но если ты не соответствуешь даже школьному уровню, тебе придется искать другое образовательное учреждение или идти работать.
А вот «испытания» перешедшему черту юности человеку абсолютно необходимы! Ведь здесь он по-настоящему вступает на территорию собственной взрослости. Просто содержание этих «испытаний» не должно «формализововаться» в требованиях ЕГЭ. Они вообще должны быть совсем иного свойства. Но это - особая тема, которая выходит за рамки заданного вопроса.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
