Опубликовано в журнале «Обруч» (2010. № 4). 

В известном смысле вся человеческая жизнь – большой эксперимент. Эксперимент человека над миром и собой. Хотя, конечно, главный экспериментатор – сама жизнь. Именно она постоянно проверяет каждого из нас на прочность в непредсказуемых обстоятельствах. Руками нам подобных - таких же «испытуемых жизнью». Но порой только такая проверка позволяет нам проявиться в собственно человеческих качествах, раскрыться в них, иногда сформировать их у себя заново. И открыть перед собой мир.

Особо насыщен разного рода экспериментами тот значительный отрезок времени жизни, который раньше называли «детством – отрочеством – юностью» (правда, сегодня люди экспериментируют и в более зрелом возрасте, меняя профессии, работы, семьи, места проживания, даже пол, но это – особая тема).  И особое звено этого отрезка, конечно же, - первые 6-7 лет жизни, «классическое» детство. Оно включает в себя и «подготовительную фазу» и первые, но при этом решающие, «серии» жизненного эксперимента. Имея в виду данное обстоятельство, крупнейший детский психолог Н.Н. Поддъяков назвал ведущей деятельностью дошкольного возраста «детское экспериментирование».  Не в том смысле, что оно сосуществует наряду с известными нами видами деятельности: игрой, рисованием, лепкой, конструированием и др. А в том, что входит в состав каждой из них, определяя их своеобразие.   

Результаты экспериментов ребенка в дошкольном и более раннем возрасте хорошо известны. Это не только пресловутые сломанные игрушки и предметы домашнего обихода, разрисованные обои и ссадины на руках и ногах. Это, например, знаменитые   «копатки», «мокрессы,  «пескваторы», «почтанники»  - неологизмы, которые создает ребенка в ходе словесных  «игр», столь блистательно описанных К.И. Чуковским в книге «От двух до пяти».  Это порой – и самые безобидные детские шалости.

Присмотримся повнимательнее к одной такой «шалости» для того, чтобы попытаться увидеть механизм детского экспериментирования и распознать его смысл.

Ранее детство, период от 1 до 3 лет. Возраст, в котором интенсивно осваиваются человеческие способы действия с человеческими предметами: как зачерпывать еду ложкой, как чертить карандашом и т.д.). Казалось бы, пробил «звездный час» прямого научения, инструктирования, копирования образцов, когда взрослый демонстрирует способ действия, а ребенок повторяет, пока не освоит. Идеальная (с точки зрения некоторых взрослых) дидактическая модель.  Однако все не так просто и однозначно.

Карандашница. 1880-е-1890-e гг.

Предположим, малыш уже умеет (его научили), правильно, «по-человечески», надевать шапочку. Но он не довольствуется этим вновь обретенным умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом зарази­тельно хохочет.

Его смех полностью «ориентирован» на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что священная, общественно узаконенная грань между «правильным» и «неправильным» отчетливо про­черчена именно в сознании взрослого. «А что если перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?» - таков бессознательный «пафос» действия ребенка.

Попытка перейти эту грань (а иногда и выстроить ее заново) путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, субъективным миром взрослого че­ловека. Детские эксперименты – это еще и форма общения со взрослыми. Взрослыми, предстающими и в качестве носителей социальных норм, и в качестве просто очень значимых, близких людей. Смотрите: у этого простого эксперимента как бы три объекта: первый - это способ действие с вещью; второй - социальная норма, с ним связанная; третий личностное отношение взрослого в ситуации, когда необходимо следовать норме.  Причем, первый становится инструментом раскрытия природы второго и третьего. Хотя в глазах маленького ребенка все это представлено, разумеется, слитно.

И взрослое сообщество, та его часть, которая профессионально занята экспериментами над детьми, уже давно находится «под колпаком» - само выступает объек­том весьма сложного, а подчас и изощренного, экспериментирования, только в большинстве случаев не подозревает об этом.  «Экспериментальный» характер и такие явления, как «игры в непослушание» (термин Д.Б. Эльконина), когда интенсивные и стереотипные запреты и наказания способствуют продолжению шалостей и возрастанию степени их изобретательности. Иными словами, если взрослый  желает, чтобы ребенок шалил еще больше, – пусть ставит его в один и тот же угол с периодичностью в десять минут, читает ему самые скучные из всех моралей, какие только знает, по возможности, одними и теми же словами. Успех ему будет гарантирован. Наоборот, для того, чтобы прекратить детские шалости, нужно  сделать нечто такое, чего взрослый сам от себя не ожидает.  Например, -  начать шалить самому (хотя здесь, как и везде необходима мера). И этим он подаст ребенку очень важный знак – знак того, что ребенка поняли.

Ведь шаля, т.е. «проверяя на прочность» нормы пове­дения, ребенок зачастую  стремится, с одной стороны,   гармонизировать свои отношения со значимым взрослым,  с другой, - глубже интегрироваться в мир взрослости вообще, проникнув скрытые для него пласты взрослой души. То, что мама или папа любят его «беленьким», он и сам знает без всякого экспериментирования. Ребенку же хочет­ся узнать, как отнесутся к нему «черненькому», и заставить других признать себя в этом качестве. Но это – в то же время и способ самоосознавания и самопознания(чем, кстати, позднее объясняются и многие феномены подросткового поведения). Показательно, что дети вплоть до младше­го школьного возраста редко шалят в отсутствие взрослых. Позднее  место взрослых занимают сверстники, которым «адресуются» шалости. И детские шалости нужно отличать от других форм экспериментирования, которые складываются в дошкольном детстве.

Н.Н. Поддъяков выделяет специальный вид детского экспе­риментирования - социальное экспериментирование.При этом «дети осознанно или неосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и дру­гих людей»  (Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996. С. 6).

Автор приводит довольно яркий пример социального эксперимен­тирования: «.Коля Б. 5 лет пошел с мамой на детский концерт. По ходу действия там часто появлялся мужчина крошечного роста со сморщенным лицом и подпрыгивающей походкой. Мальчик никогда не видел лилипутов и был поражен внешностью этого мужчины, напоми­навшего хорошо сделанную куклу со сложным устройством. Перед ре­бенком встала проблема - это живой человек или кукла. Коля уже не замечал концертной программы, он был сосредоточен на решении этой задачи. У него мелькнула мысль: это можно проверить - показать лилипуту язык. Если это человек, то ему будет неприятно, если же кукла, то ей безразлично, что делается в зале. Коля выждал момент и, когда лилипут повернулся в его сторону, высунул язык, а затем показал ему руками длинный «нос» и страстно впился глазами в его лицо. Но в этот момент мама, потрясенная действиями своего сына, встряхнула его так, что ребенок вынужден был прекратить свой блестяще задуманный эксперимент.

Дети 5-6 лет проводят и более тонкие, сложные социальные эксперименты, исследуя различные жизненные ситуации в детском са­ду и дома» (Там же. С.  6-7).

Поддъяков указывает на наличие специальных форм социального экспериментирования: 1) поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта; 2) выявление ре­бенком особенностей личности другого человека (взрослого или ре­бенка); 3) выявление ребенком своих собственных возможностей (ин­теллектуальных, волевых, личностных; 4) поисковое прогнозирование различных социальных ситуаций (Там же. С. 7).

Все эти  формы  экспериментирования  направлены на постижение  не «предметное», а именно «человеческое в человеке» - социального, психологи­ческого и др. Однако даже при такой постановке проблемы они могут быть лишь разновидностями познания, пусть и направленного не на внешний предмет, а на другого человека, людскую общность, самого себя. Пример с Колей Б. - это иллюстрация детской любознательнос­ти, которая одинаково распространяется на живые и неживые, оду­шевленные и неодушевленные предметы. Окажись на месте лилипута «малопонятная» физическая вещь, положение это не изменило бы. И там, и здесь познавательная функция экспериментирования, даже социального, остается ведущей. Однако, как мы уже видели, детское экспериментирование может выступать и как самоценный (не сводимый к обслуживанию чис­то познавательных или утилитарных интересов) способ организации общения с другим человеком.

Средством его организации для маленького ребенка может быть действие, образ, слово, а в более позднем возрасте - даже целое «произведение». Последнее, например, описано в приобретшей международную известность сказке Астрид Линдгрен, где деформация «связи поколений» в масштабах семьи привела Малыша к созданию Карлсона. Нет, конечно, родители любили Малыша, любили трепетно и нежно, однако,   как и положено взрослым, - по-взрослому рационально. И проявляли свою любовь опять-таки по-взрослому, т.е. вполне стереотипно.  Малыш, в свою очередь, не сомневался, что его любят, но недостающим смысловым звеном, символом завершенности родительского чувства для него являлась собака, которую он так хотел получить в подарок (тем более, что любой подарок, по словам Д.Б. Эльконина, – это всегда метка, знак некоторого отношения  одного человека к другому). Взрослые не  сумели осознать, что не сама по себе собака нужна была Малышу, а именно ощущение этой завершенности. И Малыш, при всех проявлениях родительской любви, переживал одиночество.  

И вот появляется Карлсон. Для Малыша он как раз и замыкает в себе надорванную связующую нить поколений в семье – «надорванную» взрослыми, которые упорно отказывали ребенку в «знаковом» подарке. Малыш придумывает Карлсона не только для себя, но и для них (отсюда стремление быстрее познакомить с Карлсоном родителей). Он как бы идет им навстречу, приглашает их к пониманию, замышляя своего героя взрослым – обаятельным и в меру упитанным «мужчиной в самом расцвете.». В чертах и черточках Карлсона Малыш запечатлевает и приоткрывает для взрослых собственное видение взрослости,за которым скрывается видение определенной «жизненной перспективы». Карлсон – это «альтер эго» Малыша, но одновременно – и желаемое «альтер эго» взрослых и взрослости. Однако к этому окружение опять-таки остается слепым. Даже смирившись с фактом существования Карлсона, родители воспринимают его как шаловливого сверстника Малыша, фрекен Бок – как толстого проказника-мальчишку с пропеллером, но не как взрослого. Не признанный в этом качестве Карлсон вполне может служить  аллегорией разобщенности мира взрослых и мира детей, которая, увы, присуща современной цивилизации.

Уже своим появлением Карлсон устроил взрослым серьезный экзамен на право быть носителями взрослости. Экзаменна пониманиеребенка и через это – на понимание самих себя.Успешно сдать его – и значит разглядеть в ребенке свой собственный образ и подобие, сколь бы не похожими на оригинал они ни были. В этом плане сказка Астрид Линдгрен не только очень психологична, но и очень поучительна. Ибо у каждого ребенка – свой Карлсон, свой «экспериментатор» внутри. И только «познакомившись» с ним, взрослый сможет приоткрыть для себя смысл  экспериментов, которые дети ставят над внешней действительностью.