Типичный взгляд на управление практически не отражает его сути.

Речь в этой статье пойдет о феномене управления. Универсальном человеческом феномене, который не сводится к выполнению профессиональных управленческих функций (менеджменту), а содержит в себе значительно более широкую психологическую основу для этого. И не только для этого. Как и прочие человеческие феномены, этот - извините за избитость выражения, "родом из детства". Но слово "родом" - точное, поскольку нацеливает нас на поиск конкретных источников происхождения феномена. Этим и займемся.


Немецкий философ Иоганн Готлиб Фихте как-то заметил: зачем искать неуловимую метафизическую грань, которая отделяет животное от человека? Всмотритесь пристальнее в глаза того и другого. "Глаза животного - ждут, глаза человека - воображают". (Я бы позволил себе добавить: глаза человека иногда еще и "жрут", ну ладно, мягче - пожирают, ибо в воображении он уже вкушает сладость будущего обладания.)

О том же, но по-другому, сказано у коллеги и соотечественника Фихте - Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (передаю своими словами, но с сохранным смыслом). Животное ранено или попало в охотничью яму: оно стонет. Стон животного - это стон бессилия перед лицом безысходности. Импульсы немой боли, содрогающей все тело, заодно - и голосовые связки. Сугубо страдательная реакция. Напротив, плач младенца - это акция, выразительное обращение к силам взрослого, который должен придти на помощь и изменить обстоятельства: накормить, вытереть, сменить пеленки, убаюкать. Младенцу надоело лежать в кроватке? Его берут на руки и носят по квартире. Он покрывает немыслимые для себя расстояния в этих всемогущих руках! Эти руки достают и вкладывают в его ручонки такое, о чем он даже не мог помечтать. О чем даже не мог попросить, потому что даже не подозревал о его существовании. Ну, например, - фотографию дедушки с того дальнего шкафа. Младенческий плач, утверждает Гегель, это - первый "манифест" зависимости внешнего мира от нужд беспомощного человеческого существа, которое еще не успело встать на ноги и привлекает для удовлетворения этих нужд чужие сильные руки.



Но способность "управлять" - исходна. Попробуем разобраться в этом.



Подтверждение этого парадоксального тезиса мы найдем в классическом описании процесс возникновения у младенца указательного жеста, которое принадлежит Л.С. Выготскому.

Малыш пытается схватить приглянувшуюся вещь, к примеру, погремушку. Но та слишком далеко. Его ручонки, тянущиеся к погремушке, беспомощно повисают в воздухе, пальцы проделывают хватательные движения, а один из них - указательный противопоставляет себя другим. Но малыш-то не осознает это как указание. Осознает мама. Осознает и приходит на помощь. А через какое-то время ребенок и сам начинает относиться к противопоставленному остальным указательному пальцу как к жесту, который позволяет решить целый класс не доступных для него задач руками мамы (вот откуда корни волшебной палочки!). По словам Выготского, движение, направленное на предмет превращается в действие, которое адресовано другому человеку, в орудие социальной связи между людьми. В "инструмент управления". Неудавшееся хватание становится вполне эффективным указанием. Из "движения руки" вырастает "движение души", как называл жест Ф.И. Шаляпин.

Как тут не вспомнить один из афоризмов Роберта Кийосаки: "Когда кто-то говорит Вам: "Вы не сможете это сделать!", то одним концом они показывают на Вас… но три пальца направлены на них самих". Эти три пальца не менее выразительны, чем один указательный.



В целях введения понятия "точка" на уроках математики в первом классе по программе "Школа диалога культур" педагог С.Ю. Курганов использовал простое задание, которым решил воспользоваться и я, вынеся его за рамки математического содержания. В разных странах я предлагал детям (дошкольникам - на физкультурных занятиях) и взрослым (студентам - во время лекции) собраться в одном месте, но так, чтобы это было выполнено быстро и слаженно, а со стороны выглядело красиво. Студенты, видимо, "западая" на это последнее слово, объединялись в пары и бесшумно подтанцовывали друг к другу. Подтанцовывать получалось, а собраться - нет. Впрочем, в массе студенты мало отличались от дошкольников: толкаясь и шумя, пытались хаотично сбиваться в кучи. Но среди тех и других (среди детей - чаще!) находились единицы, кто предлагал вначале пометить место сбора (положить игрушку, сумку и т.п.), а затем спокойно собраться вокруг него.

Очевидно, что единицы и большинство решали разные задачи. Большинство - задачу на выполнение действия, единицы - на координацию действий. Не на исполнение, а на управление. Хитрость здесь в том, что решить первую можно только через решение второй. "Собраться вместе" - требование непосильное для одного человека, если каждый будет решать задачу "исполнительным" способом. Но вот кто-то помечает место - "изобретает" знак. Место обозначено игрушкой или сумкой, вокруг него еще никто не собрался, но "исполнительная" задача фактически решена "в общем и целом" - для того, чтобы соблюсти ее условия остается только подойти, в чем нет никакой особой задачи.

Тот кто-то обозначает место сбора, видит ситуацию глазами всех ее участников, с позиций каждого из них. И не надо подставлять себя на место Маши, Пети, Даши - достаточно положить игрушку. Тогда и у Маши, и у Пети, и у Даши сразу возникает такой же широкий взгляд на ситуацию. И они смогут увидеть друг друга в этой ситуации. Увидеть себя самих друг в друге. Смотреть на ситуацию с позиций разных людей, в пределе - всего человеческого рода, чтобы скоординировать эти позиции в реальности, позволяет способность к воображению (Э.В. Ильенков). Совершенно очевидно, что она принадлежит к числу ключевых ценностей управленческой профессии.

Увы, по утверждению В.П. Зинченко, современные чиновники - это, по большей части, недоигравшие, а, значит, недовоображавшие дети. Что говорит лишь об одном, интуитивно общеизвестном - об их полной профессиональной непригодности. Вместо координации разнопозиционных усилий внутри команд они заняты регламентацией действий исполнителей. К управлению это никакого отношения не имеет.



Вторая половина младенчества. Возраст, когда ребенку уже мало, чтобы взрослые лишь демонстрировали ему свои бескорыстные чувства любви, нежности, сопереживания и др. Непосредственно-эмоциональное общение (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина) постепенно переходит в русло "делового сотрудничества", связанного с решением простейших задачек - вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру (взрослому) мячик и т.п. Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в "общем деле". Разумеется, в оценке положительной, но именно - за дело.

Дальновидный взрослый всегда поощряет и культивирует подобные проявления. Он расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот, к примеру, только что приобретенная машинка превосходно подходит для этого. Поиграем с ней: повращаем ее колесики, разгоним, понаблюдаем, как весело мигает ее огонек… И взрослый в подобающей случаю серьезной, дидактической манере пытается организовать деятельность ребенка с игрушкой. Какое-то время внимание младенца приковано к привлекательной и полезной, с точки зрения взрослого, вещи, однако, вскоре оно затухает. И тут-то выясняется, что у новинки имеется "конкурент"… Из всего многообразия игрушек малыш выбирает старенькое и невзрачное резиновое колечко и делает все, чтобы "заинтересовать" им своего наставника. Младенец протягивает к нему ручонку с колечком, размахивает колечком, как волшебным жезлом, перед лицом взрослого. Действия ребенка в чем-то напоминают ритуал, смысл которого скрыт для непосвященного.

Чтобы его приоткрыть, взрослому надо стать "немного" жизненным психологом. Тогда, возможно, он припомнит, как некоторое время назад "занимал" малыша тем самым колечком и под какой яркий эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежные поглаживания по головке и ручкам и т.п.) это происходило. А припомнив, может быть, поймет, что при помощи колечка ребенок стремится вернуть событие того замечательного общения. Колечко для младенца — одновременно и "тотем", символ родства со взрослым, и "магический кристалл", сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) "амулет-талисман", залог постоянства переживаемого эмоционального благополучия. Однако во всех вышеперечисленных функциях предмет неизменно остается инструментом ориентировки и самоопределения ребенка в пространстве внутреннего мира взрослого, которое является лишь сектором их (пока) общего "внутреннего мира".

Отказ от машинки в пользу колечка ведет к разрыву заранее намеченной и претворяемой взрослым "линии поведения" в отношении ребенка. Ребенок стихийно оформляет в колечке некоторый знак - "знак" ПРОБЛЕМЫ, которую он фактически ставит перед взрослым. Ведь для взрослого мотив вовлечения этого предмета в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к нему через предмет выглядит явно избыточным с позиции норм обыденного ("рассудочного") поведения. Взрослый-то руководствовался вполне ясной дидактической целью - вызвать познавательный интерес к новой игрушке и научить младенца каким-то приемам ее использования. И не сумел увидеть главного: неосознанного стремления "обучаемого" сохранить смысл деятельности, найти или придать его ей заново. Между тем, это и есть то необходимое условие, при котором ребенок сможет успешно научиться еще очень и очень многому. Это и требовалось осознать взрослому, привыкшему фиксировать в любой задаче прежде всего познавательные или утилитарно-исполнительские цели.

А взрослый - все никак не осознает. Вот и приходится ребенку "управлять" (иногда - манипулировать) им при помощи особого "жезла". Таким "жезлом" может стать любая вещь, и не только вещь - капризы, слезы, крики, фантазии… Но это - тема особая.



В самом общем виде самосознание - это способность человека взглянуть на себя как на нечто обособленное, отдельное, единое и неделимое, индивидуальное глазами других людей, в пределе - всего человеческого рода. Трехлетний ребенок еще вчера собирал с помощью взрослого пирамидку. А теперь он отталкивает помощника, говорит: "Я сам" и пытается выполнить действие без его помощи. "Сам" здесь означает "сам себе помощник". Двое - взрослый и ребенок теперь в одном - в ребенке. Если же учесть, что взрослый помогал малышу решать задачу, используя не просто свой индивидуальный опыт, а социально закрепленные способы ее решения (колечки на пирамидку нужно нанизывать с учетом размера и т.д., т.е. эталонных форм), то сейчас руками ребенка действует человечество. Хотя он об этом даже этого не подозревает.

В итоге при освоении и совершении любого действия ребенок так или иначе использует эту "общечеловеческую поддержку", даже без присутствуя другого лица. В его внутреннем мире как бы живут два Я, которые И. Кант называл Я-эмпирическим ("индивидуальным") и Я-теоретическим ("родовым", "общечеловеческим"). Слова в скобках поставлены в кавычки, ибо они обозначают лишь условные абстракции. Даже у младенца мы не обнаружим "чистых" форм индивидуального опыта. Его опыт - это прежде всего содержание эмоционального общения с мамой, ежесекундно действующей, мыслящей и переживающей по-человечески. Эта высшая, всеобщая "человеческая" инстанция - основа самосознания - присутствует в человеческой психике изначально, хотя и претерпевает потом длительный путь развития. Она может представать в образе Партнера (содействие), Хозяина и Контролера - "царя в голове" (произвольность), Вдохновителя (эмоциональная поддержка), Собеседника (внутренняя речь), Единомышленника или Оппонента (рефлексия), Высшего Судьи (совесть), Соавтора (творчество) и др.

В силу этого сознанию человека индивидуальный смысл и общественное значение любого его действия открывается как нечто единое, нечто целое, и человек не испытывает необходимости каждый раз заново сверять одно с другим. А там, где между ними обнаруживается расхождение - например, в случае возникновения сложных нравственных проблем - он находит адекватный способ его преодоления. Иногда для этого приходится идти на самопожертвование: пить цикуту (как Сократ) или делать харакири (как самурай). Процитирую Лао-цзы: "Небо и Вселенная - долговечны. Небо и Вселенная долговечны потому, что они существуют не для себя. Вот почему они могут быть долговечны. Следовательно, совершенноумный ставит себя позади других, благодаря чему он оказывается впереди. Он пренебрегает своей жизнью, и тем самым его экзистенция сохраняется. Не происходит ли это от того, что он пренебрегает личными интересами? Напротив, он действует согласно своим личным интересам".

В фокусе самосознания "индивидуальное" и "общественное" связаны под углом достижения определенной цели и выступают "органами" личности. Это отличает самосознание от патологического раздвоения личности, на две "индивидуальности", одна из которых неподконтрольна другой и порой даже не ведает, что "творит" другая. Раскольниковский вопрос: "Тварь ль я дрожащая, или право имею?" лишь по видимости задан на языке самосознания. Загнанная в угол "тварь" и неограниченное право, которым и воспользовался Раскольников, - "соединение несоединимого" - как раз и характеризует его патологическую натуру, болезненно "соединившую" в себе то и другое.

На каком этапе человеческой истории возникает самосознание? Этот вопрос до сих пор остается дискуссионным. Для того, чтобы осознать себя выделенным из мира и одновременно - его частью, нужно, как минимум, реально выделиться из него и как-то по-особому "проявить" себя этой частью. Вероятно, собирательство, да и земледелие на первых порах такой возможности не предоставляло. Все члены первобытного племени выполняли одни и те же функции. Так, Н.Н. Миклухо-Маклай свидетельствовал о том, что члены одного из архаических племен, населяющих берег Новой Гвинеи, обрабатывают землю следующим способом. Мужчины, выстроившись в цепочку, выворачивают палками слой земли. За ними следует цепочка женщин, которые разрезают его на более мелкие куски. И, наконец, завершают работу дети, размельчая землю до крошечных кусочков, делая это даже пальцами. Этот образ настолько типичен, что закрепился даже в произведениях фольклора. В качестве примера можно вспомнить русскую народную сказку "Репка". Ее персонажи чем-то напоминают новогвинейских земледельцев: "Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку…". Даже кошка, Жучка и мышка помогали людям на правах "младших" партнеров по труду. Простейшее возрастно-половое разделение труда, как бы мы сказали сегодня. Тут не до обособления.

Конечно, были вожди и шаманы, которые так или иначе управляли трудовым процессом (вожди - реально, шаманы - в форме "магической репетиции"), существовал также круг посвященных лиц, допущенный к подобному управлению и т.д. Все эти люди, по определению, должны были отнестись к процессу и его исполнителям как бы "со стороны", т.е. занять по отношению к нему определенную позицию - наблюдателя, организатора, координатора, "эксперта" и др. Ф. Энгельс однажды обронил фразу о том, что первой формой умственного труда являлся управленческий труд. (С этим, кстати, не очень сочетаются обвинения Маркса капиталистов в "паразитизме" - ведь любой сколь-нибудь эффективный рынок немыслим без качественного менеджмента). Да, первыми "тружениками умственного труда" стали именно управленцы. И именно управленческий труд привнес в общий трудовой процесс функцию самосознания. Ибо управление - это планирование, распределение функций, координация и оценка эффективности индивидуальных действий внутри единого целого. Чем сложнее организовано это целое - коллективный труд, - тем большее необходимости в управлении им, а значит, в "самосознавании" все его содержания. Модель "Репки" в данном случае окажется не очень информативной. Сложная организация труда предполагает его "многопозиционность", которая может быть обеспечена его специфическим разделением и разветвлением на основе распределения функций среди участников трудового процесса. Это - объективное условие для проявления ими своих индивидуальных (а не только возрастно-половых) особенностей в коллективно-распределенной деятельности.

При этом условии функция "самосознания" уже перестает быть монополией вождей, шаманов и посвященных. Сталкиваясь с фактами разнообразия индивидуальных проявлений других, человек впервые приоткрывает для себя и собственную "особенность". Это наблюдается и в онтогенезе. Как известно, дети 2-3-летнего возраста склонны быстрее видеть чужие ошибки и лишь потом - свои. Не потому что они еще не критичны (порой - обостренно критичны!) или же им присущ исключительно внешний локус контроля. Просто их "внутренний план" пока вынесен вовне: себя и свои ошибки они "узнают" в сверстниках и их действиях. В известных экспериментах А.В. Запорожца было показано, что в основе самоконтроля при выполнении собственных движений действий такими маленькими детьми лежит не сам по себе внешний контроль со стороны взрослого, а еще и опыт контролирования ребенком того, как эти же движения выполняются другими детьми (все - по Выготскому!).

Это относится не только к малышам. Приведу пример из собственной психологической практики. Мне довелось консультировать первоклассника, способного и сообразительного мальчика, при этом типичного холерика - оперативно реагирующего на ситуацию, скорого на руку, порывистого, вмиг захватываемого любым делом, но неуравновешенного, подверженного резким спадам настроений, "плохо управляемого". Проблема состояла в том, что при выполнении заданий, над которыми нужно было работать более 5 минут, у мальчика полностью исчезал интерес, начисто пропадала былая "одержимость" и целеустремленность. Тогда я предложил его маме посоревноваться с ним в выполнении заданий на время. Разумеется, при этом задания нужно было выполнять не только быстро, но правильно и аккуратно. Вначале это были простенькие задачи, при решении которых выдержать эти условия оказывалось совсем несложно. А затем характер заданий постепенно начинал усложняться по содержанию - почти незаметно для самого мальчика. Поначалу мама в некоторых случаях поддавалась. Более того, она имитировала затруднения и обращалась за помощью к сыну в тот момент, когда он решал свою задачу. Ребенок (весьма отзывчивый) в рамках отведенного ему времени был вынужден работать "за двоих". В итоге к нему вернулась целеустремленность, а эмоциональную привлекательность для него приобрели трудоёмкие задачи, требующие которые он со временем стал решать быстрее, чем его сверстники. А главное - он не нуждался в контроле со стороны, его произвольное поведение было сформировано.

Условно момент возникновения самосознания в истории человечества можно представить себе так. Два "рядовых" члена племени выполняют две разные, но скоординированные функции. Скажем, один собирает бамбук, а другой делает из него копья. Допустим, первый по каким-либо причинам выполняет свою работу не очень добросовестно, поставляя для обработки гнилые или высохшие стебли. Второй "высказывает" по этому поводу недовольство (элементарное "управленческое" действие, поскольку оно фиксирует факт нескоординированности исполнительных действий двух человек). Что не может не удивить первого, т.к. он привык подчиняться контролю лишь со стороны "штатных" управленцев. Вся его экспрессия вопрошает: "А ты - кто?". И тут уже настает черед озадачиться второму: "Я?"…

Мотивировать свою спонтанную "управленческую инициативу" можно только усилием самосознания, которое в этот момент и проявляет себе не как специализированная, "профессионализированная", а как универсальная человеческая способность.

---

На развитие сайта
​