Если у учителя есть понимание, что успехи детей в любом конкретном деле на три четверти обусловлены их успехами в других делах, то становится нужен круговой обзор, открытость, свобода маневра, контакт с коллегами, вариативность решений

Две цитаты по двум поводам – праздничному и печальному

Этот сентябрь – месяц славного юбилея. Исполняется 150 лет со дня открытия первого детского сада в России. Открыт он был в небольшом деревянном доме на 9-й линии Васильевского острова в Петербурге Софьей Андреевной Люгебиль, женой университетского профессора.

В октябре 1863 года был опубликован и первый репортаж из первого детского сада. Автор его – Иван Дмитриевич Белов, учитель и журналист, в будущем автор многих педагогических книг. Завершалась статья вот таким выводом о перспективах дошкольного воспитания:

«…Система Фрёбеля непременно должна пошатнуть школу с ее мертвящим однообразием, с ее свойством мешать детям жить тогда, когда так хочется жить. Вспомним сухость преподавания, формальность занятий, многочисленность предметов для изучения, убийственное однообразие хода всей машины, – иначе нельзя назвать такую школу, – вспомним все это, и мы согласимся, что настоящая школа, надламывая жизнь ребенка, кладет зародыш. мрачного взгляда на жизнь и людей, зародыш страшной апатии и равнодушия к труду, который со школьной скамейки делается чем-то возмутительно тяжелым.

Мы твердо веруем, что система Фребеля рано или поздно должна будет вступить в отчаянную борьбу с настоящей школой, что она преобразует школу в те же детские сады, устроив их на началах новых, согласных с требованиями более строгого и систематического обучения, что она соединит в гармоническом целом условия развития тела и души, так неразрывно связанных между собою. Настоящая нормальная школа далека в будущем, однако же не так далека, чтобы потерять всякую надежду увидать ее…»

Каждый по-своему может расценить, в какой мере и на что повлияли изобретенные Фредериком Фребелем детские сады, стала ли привычнее за полтора столетия грезившаяся автору «настоящая нормальная школа». Но обратим внимание на саму предложенную тогда И.Д.Беловым формулу «преемственности двух ступеней образования»: она для него видится в преемственности самой жизни, которая должна продолжаться, пробиваться сквозь «мертвящее однообразие».

***

В июне скончалась Татьяна Владимировна Тарунтаева – самый признанный в стране специалист по преемственности детского сада и школы; многие годы она возглавляла соответствующую лабораторию сначала в НИИ дошкольного воспитания, потом в центре «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца.

Десятки тысяч педагогов-дошколь­ников знали Татьяну Владимировну не столько по ее книгам и статьям, сколько лично: в семидесятые, восьмидесятые, девяностые годы она объездила чуть ли не всю нашу страну с семинарами, лекциями, встречами. Эти встречи не только объясняли практикам сущность новых исследований и выводов «большой дошкольной науки», но и воодушевляли педагогов, вселяли веру в свои силы и своих детей. С тысячами людей в самых дальних уголках Татьяну Владимировну связывала долгая дружба, многолетняя переписка, совместные размышления и взаимная поддержка.

Воспользуемся записью одного из ее выступлений-разговоров:

«…Мы вкладываем в понятие преемственности детского сада и школы смысл, очевидный для людей, занимавшихся исследованием детского развития, но зачастую выглядящий непривычно.
Когда говорят о согласовании методов и форм обучения – все это ерунда.
Когда говорят о согласовании программных задач – это тоже ерунда.
Суть в другом. Замечательный социолог Игорь Васильевич Бестужев-Лада формулирует так: "Преемственность – это состояние человека"»…

А затем Тарунтаева обсуждает со слушателями, что же это за состояния. И о чьем состоянии может зайти речь…

Преемственность как состояние школьника

Сначала о детях:

«…Можно отметить пять аспектов, которые лежат в основе преемственности:
– умение сосредотачиваться и удерживать внутреннее состояние работоспособности;
– умение найти напарника для работы (это одна из важнейших задач – снять «социальную болячку» разобщенности);
– умение войти в общий темп занятия;
– умение войти в общий разговор;
– умение предлагаемую тему обсудить.
Если в школу приходят дети с такими умениями – они готовы, они уже ученики.»

Что чаще всего западает в школе? Общегрупповой темп работы. Без него на уроке не обойтись, но каково учителю налаживать этот темп? Дети приходят в первый класс, и, еще не сложившись, класс моментально распадается – каждый работает в своем темпе, учитель придумывает какой-то «усредненный темп» (который часто ни одному ребенку на деле не соответствует), и вскоре дети автоматически сортируются на «успевающих» и «неуспевающих», хороших и дурных. «Хорошим» – скучно, «дурным» – обидно, учитель обеспечивает то самое мертвящее однообразие, чтобы напряженная для него ситуация совсем не пошла вразнос.

Если привычка к общегрупповому темпу не складывалась у детей в детском саду, то ей будет очень нелегко проявиться и в школе.

Потому об истоках готовности к школе Тарунтаева рассказывает несколько непривычным образом:

«…Общий темп работы возникает не на занятиях письмом, не на занятиях по чтению, нет! – он возникает на музыкальных занятиях, где нужно одновременно начать песню, одновременно вступить в такт, одновременно закончить пение, одновременно закончить движение, потом это проецируется на письме. Он возникает на физкультурных занятиях, где дети одновременно начинают делать упражнения и одновременно заканчивают. Если это происходит нормально в детском саду, если музыкальный работник с детьми в группе работает не «под музыку», а в музыке, если танцуют не по приказу, а по приглашению, это значит, что соблюдаются характеристики, в которых складывается преемственность отношений…»

При этом Татьяна Владимировна была убеждена, что началами грамоты можно и нужно заниматься в детском саду (и сама была автором оригинальных математических методик). Но менее всего значима была для нее продвинутость ребенка в умениях считать или писать. Важно другое – становление у дошкольников привычки быть грамотными людьми. Людьми, которые ощущают, что все стороны культуры открыты и доступны для них. Да, идея грамотности нашла свое концентрированное выражение в овладении чтением, письмом и счетом, но связана далеко не только с ними. Грамотно все то «умное делание», что в любом занятии достойно уважения.

Такую грамотность нельзя рассматривать как результат целенаправленной отработки навыков; это итог, венец, совокупность всего, чем ребенок был обогащен в детском саду и смог воплотить в своем умении грамотно действовать: «…Только тогда, когда ребята нарисовались, находились вместе, держась за руки, наигрались, смотря друг другу в глаза, нашли общий разговор, нашли, как помочь друг другу, поняли, что такое "общий локоть", – тогда появляется чтение и письмо».

Почва преемственности. Взрослые и дети

То, что является человечески значимым, значительным, не выводится линейно; оно служит «фокусом», произведением многих других сторон, многих отношений. Сумма этих отношений может быть только отчасти рационально понята, а отчасти всегда останется лишь угадываемой интуитивно. Именно так сознание людей сцепляется, срабатывается с символическим пространством культуры.

Здесь скрыта лакмусовая бумажка, позволяющая различить культурный взгляд на человеческое развитие и административно-хозяйственный.
Если мы нацелены на дрессировку технических навыков, то постараемся надеть методические шоры, помогающие двигаться прямо по программе, «не замечать ничего лишнего и не отвлекаться».

Культурному взгляду важно ухватить целостность. Если у учителя есть понимание, что успехи детей в любом конкретном деле на три четверти обусловлены их успехами в других делах, то становится нужен круговой обзор, открытость, свобода маневра, контакт с коллегами, вариативность решений.

Ведь основания живой преемственности коренятся не в знаниях, а в привычках: кем человек считает себя, кого ожидает увидеть в других, на что готов рискнуть вместе с другими… Смогут ли согласоваться привычки двух-трех десятков детей с новой реальностью – или пойдут вразрез с ней, вразнобой?
Культурные привычки не предмет дрессировки; они воспитываются, прорастают. Для прорастания нужна почва. А почва эта, утверждает Тарунтаева, – отношения, разговоры. Разговоры педагога с детьми, детей с ним, детей между собой, взрослых между собой…

«…Но о чем, о ком? Когда встречаются воспитатели на пересменке, что они обычно обсуждают? Кто из них что сделал. Но это не педагогический разговор. Педагогический разговор, если они говорят: "Ты знаешь, вот у меня сегодня утром Феликс, который ну никак не хотел вступать ни в какие контакты, подошел к Егорушке и поговорил с ним. Посмотри, что будет во второй половине дня, закрепится это или нет?"

Вот это разговор воспитателей одной группы. На группе должны работать напарницы, а не сменщицы, именно напарницы, которые дополняют друг друга. И тогда их разговоры не только о событиях в группе, но и о каждом ребенке как о человеке. И тогда почва преемственности будет нарастать день за днем в их ежедневном общении».
А что в среде учителей? Да примерно то же:

Если понимание чтения и письма как результата общевоспитательной работы, общего развития детей передается от воспитателей учителям – тогда и возникает преемственность.
Не инструктивное обращение: «Положить это слева, это справа», а предложение детям самим организовать свое рабочее место. Педагог не играет лидирующую роль – он здесь, он рядом с детьми, но он не всезнайка.
…Ведь в основе лежит нормализация человеческой жизни, человеческих отношений.

«Нормализация жизни», «нормальная школа» – это звучало 150 лет назад у Ивана Дмитриевича Белова, звучит и в этих строках. Слово это сегодня отчасти раздражает; в нем аукается подростковое «Как дела?» – «Да никак… нормально…»

Не попробовать ли подобрать подходящий синоним?

Думаю, он существует.

Сказать иначе можно так: облагораживание отношений.

Облагораживание человеческих отношений – первая и, может быть, единственная воспитательная забота школы.

Нормальная школа, нормальная педагогика – та, где в отношениях между людьми присутствует благородство.

Преемственность как состояние взрослых

Последняя цитата из выступления Татьяны Владимировны:

«Люди, разобравшиеся в своих отношениях с детством, с благодарностью принимающие детей друг от друга, и служат реальным олицетворением преемственности».

Теперь вспомним наш список «ключевых аспектов преемственности» и попробуем приложить его к делам учительским:

– умение сосредотачиваться и удерживать внутреннее состояние работоспособности;
– умение найти напарника для работы (снять «социальную болячку» разобщенности);
– умение войти в общий темп занятия;
– умение войти с учениками в общий разговор;
– умение с учениками предлагаемую тему обсудить.

Не правда ли, перед нами в пять штрихов очерчен портрет умелого и успешного учителя?
Есть еще один вопрос про взрослых: кому на кого равняться, кому перед кем в почете быть? Те, кто работает с более маленькими детьми, должны подстраиваться под тех, кто возьмется за детей позже – такова изумительная аксиома «административной преемственности». Вот эти, копошащиеся с мелкими, должны соответствовать требованиям школы, а те – требованиям вуза…

Хотя культурный (да и просто здравый) подход со всей очевидностью требует обратного: Тот, кто входит в дело позже, учится у того, кто начал раньше.
Такое, кстати, бывает. Наверное, не чаще и не реже, чем на самом деле удается решить проблемы преемственности.

***

Старший друг Пушкина, князь Петр Андреевич Вяземский, прожил долгую жизнь, мучительно наблюдая глубокое отчуждение разных эпох русской культуры. Многократно разными словами он формулировал мысль о том, что стержень благородства в человеке – уважение к личности и делам своих предшественников, осознание себя прежде всего как наследника и продолжателя их трудов.

«Неблагородность» новых десятилетий пугала его даже не столько вульгарностью и агрессивностью суждений, сколько «зародышем» того самого «мрачного взгляда на жизнь и людей, болезненного раздражения, страшной апатии и равнодушия к труду», с упоминания о которых в устах другого автора и начиналась наша статья.

Насколько же переполнена подобными эмоциями отечественная жизнь, особенно образовательная! Сколь знакомы всем гневные тирады наших ученых в адрес вузов, презрительные оценки вузовскими профессорами учительских дел, ирония учителей-предметников по отношению к учителям начальных классов, высокомерие тех по отношению к воспитателям…

«Да они же того заслуживают!»

Возможно.

А вдруг все-таки не совсем?

Только до тех пор, пока мы убеждены, что те, у кого мы принимаем детей, понимают в своем деле куда хуже нас – нам не суждены претензии на благородство. Зато болезненное раздражение и апатия будут и дальше задавать тон в «едином образовательном пространстве».

Именно в той мере, в какой свои успехи мы сумеем расценить как заслуженный итог трудов и талантов не столько собственных, сколько предшественников своих и соратников – в той мере благородство будет возвращаться в стены школы.
Когда наши отношения пронизаны благодарностью – тогда мы оказываемся в мире благородных людей.

«Совершенно особая атмосфера истинного счастья»

Из воспоминаний Елизаветы Николаевны Водовозовой «К свету.  Из жизни людей шестидесятых годов».
Впервые опубликованы  в журнале «Голос», 1916 г.

.Посещали мы с Тоней и «детские сады».

В то время их было очень немного, и однажды мы забрели в детский сад Софьи Андреевны Люгебиль (жены профессора греческого языка) и просили её разрешить нам присутствовать при занятиях и играх детей.

– Присутствовать? Такие молоденькие, и вдруг присутствовать! Да вы сами ещё как позабавитесь с нашими ребятками!

Мы не заметили, как очутились посреди малышей, державших друг друга за руки, как вместе с ними мы начали вертеться то в одну, то в другую сторону, как останавливались и повторяли за ними слова песни, хлопали в ладоши, бежали то галопом, то рысью, представляли горячившихся лошадей и наконец пустились обгонять друг друга. Вдруг одна из крошек упала и расплакалась. Софья Андреевна схватила её на руки, прижала к груди, целовала её глазки, из которых слёзы текли ручьями, и пустилась бежать с криком: «Мы с тобою их всех обгоним!» И ребёнок уже прыгал на её руках, глазёнки блестели от удовольствия…

…Наконец один за другим раздались звонки: это матери, няни, горничные пришли за своими питомцами.

– Не хочу. Не пойду домой! – кричали малютки.
– Мамочка, хотя минутку, одну самую, самую маленькую минутку подожди! – умоляла девочка-толстушка.

Немало было и детей, проливавших горячие слёзы о том, что их берут домой.
Придерживалась ли госпожа Люгебиль какого-либо метода в своём детском саду, трудно сказать, но в нём царила из ряда вон горячая любовь к детям и совершенно особая атмосфера истинного счастья, которым дети сами наслаждались и которое они давали своим воспитателям. В это время эти учреждения никому не приносили большой выгоды, а детский сад Люгебиль давал лишь большой убыток: много детей она принимала совсем даром, за других платили половину назначенной платы, и едва ли за четверть делался надлежащий взнос.

– Какие чудеснейшие люди эти Люгебили! Даже и тот, кто равнодушен к детям, может у них научиться любить их, – повторяла Тоня.

Её теперешнее обыкновенно хорошее настроение делалось всё более жизнерадостным.

Первое сентября. 2013. № 4

Не знал об уходе Татьяны Владимировны Тарунтаевой, хотя ее саму  знал хорошо - когда-то работали в одном институте. То, что для многих в 80-е вдруг стало "инновационным откровением", для нее и Евгения Евгеньевича Шулешко было повседневной практикой, которую они придумали и довели до воспитательского ума. Чиновникам и даже иным научным работникам порой не давалось, а часть педагогов схватывала. И потрясающе увлеченно работала. Потому что там была жизнь, которую не распишешь в методичках. Самая светлая память - об этих двух подвижниках нашей "дошколки".

Благодарю Людмилу Кожурину за ссылку на материал.

Владимир Кудрявцев