Людмила Кожурина

 В зоне подавленного развития

 Оказывается, что формально верные образовательные стратегии могут ограничивать способности ребенка 

Раз за разом принимая одно новшество за другим, мы незаметно для себя оказываемся в другом измерении. Если вдуматься: обслуживаем в первую очередь требования руководства, идентифицируем себя с ними  и  через них порой объединяемся против учеников, продолжая полагать, что сеем доброе и разумное. Быть может, это противоречие еще плохо осознается и рассуждения доктора психологии покажутся читателю неожиданными. Но как знать. Доклад Александра ПОДДЬЯКОВА «Игры человеческого метакапитала» был сделан на семинаре Института развития образования Высшей школы экономики. 

Неправильное обучение существует. Это когда «выучил–сдал–возненавидел». Ключевое слово тут «сдал», и нравственно все, что помогает достигать цели. 

Однако об отдаленных последствиях подобного целеполагания предпочитают помалкивать.

Когда мы учим – содействуем развитию или противодействуем ему? Не сочтите постановку вопроса абсурдной. Тема есть. В докладе речь шла о способности личности управлять развитием и использованием своего собственного человеческого капитала; о том, что знания и умения по управлению человеческого капитала других субъектов могут использоваться с пользой для себя, в ущерб другим. Ничего удивительного: интересы участников взаимодействий порой противоположны, и не факт, что «приносить пользу другим» – цель каждого человека, особенно в конкурентной среде. 

Очевидно, что образование в последние годы стало такой средой: коллеги воспринимаются как соперники, обучающиеся – как ресурс достижения выгоды. Ученый обозначил три стратегии поведения, препятствующего развитию другого субъекта. Отказ другому в обучении. Подобно тому как руководство школы не одобряет выбранные учителем сильные курсы ПК, а сам учитель склонен недоучивать школьника ради того, чтобы вызвать у ученика потребность в репетиторстве. 

Активное противодействие обучению другого. Сюда – постоянное упрощение программ, учебников и технологий, а также настойчивая рутинизация образовательных процессов на всех уровнях. Отсюда – необходимость переучивания и доучивания за счет дополнительных ресурсов. 

Троянское обучение, то есть скрытое обучение тому, что выгодно организатору обучения и не так выгодно или даже вредно и опасно для обучаемых. Самое очевидное – приоритет нормированного поведения перед интеллектуальной деятельностью. Как самого учителя больше волнует то, что условный Вася стреляет из трубочки, чем то, как он решает уравнение, – так же и в характеристике самого учителя: лояльность администрации – главная компетенция.

Да, умаление своего человеческого капитала во взаимодействии с начальниками ощущал каждый, отсюда миф о том, что где-то существует «хорошее» управление, которое способствует развитию, а не деградации работника. Отсюда же и огромная благодарность выпускников школ тем редким учителям, которые истинно учили, а не манипулировали. 

Более того, данные опроса по поводу «обучения со злым умыслом», которые привел докладчик, красноречиво подтверждают: в личном опыте более 80% опрошенных русских и американских граждан оно присутствовало, а примерно 10% признались, что применяли его сами. Это позволяет говорить о существовании скрытых, часто неосознанных, но вполне работающих конструктах влияния через обучение. Докладчику удалось обнаружить зависимость между расхождением декларируемых целей и осредствленностью реальной практики: высокие цели и слабые силы порождают троянскую стратегию обу­чения. В частности, плохо осмысленные учителем технологии приносят ученикам вред, а учителю пользу (бонусы). Кроме того, непредсказуемые ситуации, конфликты, высокая степень неопределенности способствуют торможению и даже подавлению развития. 

Хотя по идее цель – развитие подопечного, средство – помощь в обучении, а результат – это совпадение с целью, то есть учащийся развивается в направлении, заданном организаторами обучения, всего этого у нас нет. И наиболее грамотная педагогическая технология – развивающее обучение в педагогике сотрудничества – отклика у практиков не находит. 

Работает совсем другой ценностный канон: представление о конфликтности и антагонистичности интересов. «Дети ленивы, их надо нагибать»; «Учителя сами не знают, чего хотят»; «Начальство совсем с ума сошло» – отсюда необходимость защиты путем противодействия. Развитие если и происходит, то вопреки. И место зоны ближайшего развития занимает зона подавленного развития. Это то, чему человек мог бы научиться и развить в себе, но не научился и не развил из-за отношений противодействия.

Разумеется, в ряде случаев противодействие или прямые запреты могут быть обоснованны и полезны, но чаще нет, и границу трудно провести. 

Между тем показатель конструктивности образовательной стратегии существует. Это сопоставление того, что мог ученик до ее применения и что смог после. Не секрет, что часто после уроков словесности у учеников отпадает охота читать книги и писать размышления, а после изучения математики ребенок начинает выбирать задачи меньшего уровня сложности или вовсе избегает выполнения заданий. 

Но вернемся к исходной проблеме: дифференциация общества усилилась, увеличилось количество групповых и индивидуальных интересов и стратегий, в некоторых случаях они противоположны. «Сегодня психология образования, педагогическая психология должны изучать не только психологию ученика и учителя, но и мотивы, цели, процессы взаимодействий людей, вовлеченных в процесс обучения и воспитания: чиновников, ставящих цели на официальном уровне; методистов, разрабатывающих учебные курсы и программы; издателей учебной литературы; спонсоров, родителей и т.д. Ведь действия любой из этих групп могут оказать и оказывают сильное влияние на других, что раньше было невозможно», – считает Александр Поддьяков.

Что же касается доверия – его сниженный уровень в обществе, по мнению ученого, как раз и связан с неготовностью людей делиться информацией и знаниями даже в рамках образовательного процесса. Тоже ценностный вопрос: значимо ли это для нас, считаем ли мы это нормой?