Сегодня замечательному психологу и лингвисту академику РАО Алексею Алексеевичу Леонтьеву исполнилось бы 80 лет. После ухода своего друга, моего учителя Василия Васильевича Давыдова он, пожалуй, стал одним из самых заинтересованных, внимательных, вдумчивых, доброжелательных - среди всех мною «заслуженных», по А.А.Ухтомскому – собеседников по проблемам развивающего образования. Часами общения (не только по поводу этих проблем), которые он подарил мне, я дорожу до сих пор. И они не лежат мертвым грузом. Работают на развитие мысли, которого не бывает без такого общения. Как, впрочем, и самой мысли.

Можно быть трижды твердым и четырежды уверенным в своих суждениях, но если не хватает общения, не хватает «заслуженного собеседника», значит, «зона ближайшего развития» еще не пройдена.

Тут есть противоречие. С одной стороны, встреча с Личностью возможно только на твоей территории – в границах зоны твоего ближайшего развития. С другой, - Личность никогда не уместится целиком в этих границах, сколько их ни раздвигай, пусть совместными усилиями. В этот момент и должна включиться «фантазия», чтобы разрешить это противоречие…

Об этом – в статье А.А.Леонтьева.

Владимир Кудрявцев

Опубликовано в журн. «Вопросы психологии» (1998. № 5).



Василий Васильевич Давыдов был не просто выдающимся педагогическим психологом (да и вообще психологом) современности. Теоретические прикладные исследования, связанные с его именем, составляют лишь часть его творческого наследия: едва ли не главное в этом наследии - попытка философско-методологического прогностического обоснования той гигантской революции духа, наступление которой предвидели братья Стругацкие. В этом смысле В. В. Давыдов является, как сейчас любят говорить, "культовой" фигурой. В нем были олицетворены самые прогрессивные тенденции советской педагогики, и не случайно именно он и его коллектив стали в начале 80-х гг. главной мишенью травли. Столь же не случайны дружба В. В. Давыдова с теми, кто объединился вокруг "педагогики сотрудничества", и его активнейшее участие в деятельности ВНИК "Школа".

Среди многочисленных печатных публикаций В. В. Давыдова есть одна, редко цитируемая (в том числе и им самим), но продолжающая быть в высшей степени актуальной и сейчас. Это небольшая статья 1974 г. "Принципы обучения в школе будущего" [4] (цитирую ее по сокращенной перепечатке в "Хрестоматии по возрастной и педагогической психологии"). Поражает, насколько она совпадает со словами А. и Б. Стругацких, приведенными в эпиграфе.

"В течение столетий, - пишет в этой статье В. В. Давыдов, - главная социальная задача массового обучения, воплощаемого в начальной школе, состояла в привитии.. . общекультурных знаний и умений (умения писать, считать, читать и элементарные представления об окружающем).. . Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь утилитарно-эмпирических знаний и навыков, но проектировала общий духовный облик и общий тип мышления учащихся. Эта школа культивировала у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного житейской практике человека. Это мышление носит классифицирующий характер и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы и общества. Такая ориентация необходима "в четырех стенах дома", при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началам творческого отношения к действительности (подобное отношение предполагает понимание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком)" [4; 296-297].

Творческое отношение к действительности, следовательно, предполагает теоретическое мышление. (Ниже в той же статье, на с. 300 В. В. Давыдов говорит, что последнее "лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности".)

В последней опубликованной при его жизни книге В. В. Давыдов, к сожалению, очень мало говорит о проблеме творчества. Развивая идею личности как творчески действующего индивида, В. В. Давыдов определяет акт творчества как "реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя" [5; 55]. При этом он включает в понятие творчества также нравственное творчество. Но на этом он останавливается - и возвращается к творчеству лишь в контексте воображения и "нестандартных и оригинальных решений задач" [5; 144]. По существу, как бы широко ни видел В. В. Давыдов проблему творчества, в данной книге реализуется в основном приведенный выше его тезис о том, что теоретическое мышление лежит в фундаменте творчества.

В этом смысле позиция В. В. Давыдова не слишком отлична от более традиционных психологических подходов ([6], [9] и др.). Иными словами, понятие творчества, творческого отношения к действительности здесь интеллектуализировано, в какой-то степени даже редуцировано до продуктивной и познавательной деятельности.

Попытаемся, оставаясь на позициях развивающего образования, подойти к проблеме творчества с другой стороны, а именно, - со стороны целостной личности в ее отношении к миру независимо от вида и внутренней структуры той или иной конкретной деятельности.

Начнем с того, что творчество отнюдь не сводится к деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей, как определяет его словарь "Психология" [10; 393] (справедливости ради заметим, что это определение восходит к определению творчества Л. С. Выготским как "создания нового"). Такое понимание верно лишь с точки зрения "процессуального" подхода к творчеству, который скорее следовало бы назвать "результативным". Не случайно в той же словарной статье говорится о продукте творчества как об "отличающемся новизной, оригинальностью, уникальностью". Эта "новизна", однако, никак не может быть положена в основу психологического, а тем более педагого-психологического понимания творчества. Даже если говорить о художественном творчестве, такое понимание оставляет в стороне огромный пласт так называемого исполнительного творчества - определять его творческий характер через оригинальность конечного продукта представляется нам натяжкой.

Под общим названием творчества объединяются разные его виды: техническое, педагогическое, наконец, то, что В. В. Давыдов называет этическим творчеством; кроме того, еще Л. С. Выготский говорил о "творческих способностях к быстрой и умелой социальной ориентировке" [2; 100], о "творчестве социальных отношений".

Кстати, именно Л. С. Выготскому принадлежит чеканная формулировка основной задачи будущей педагогики. Жизнь в ней "раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому" [2; 346]. Речь идет не о новом продукте, а о новой действительности как системе взаимоотношений индивида (а точнее, формирующейся личности) и мира (ср. у А. Н. Леонтьева критику педологии за то, что в ней "ребенок извлекался путем абстракции из реального процесса жизни, из того взаимодействия, которое и есть его действительное существование" [7; 110]). В последнее время эта позиция особенно четко сформулирована Т. Ярвилехто: "Жизнь - это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды, ее движение, дифференциацию, расширение, усложнение способов действия и появление новых результатов" [13; 23].

Вернемся к видам творчества. Очевидно, что они психологически неравноценны, например, техническое и художественное творчество по-разному соотнесены с теоретическим мышлением (мы, естественно, не можем здесь подробнее анализировать это различие). Но кое-что их объединяет. Это способность человека "действовать в неопределенных ситуациях" [1; 583].

Условием (но не содержанием) такой способности является самореализация (самоопределение) личности (см. [8]). С деятельностной точки зрения такая способность многослойна - она, в частности, может проявляться на уровне как целостной личности (художественное творчество), так и операциональных компонентов продуктивной или познавательной (учебной) деятельности (решение так называемых творческих задач), на уровне структуры ориентировочной активности и перестройки ориентировочной основы деятельности, а в конечном счете образа мира (научное творчество) и т. д. Но во всех случаях мы имеем дело с самостоятельным "строительством" системы отношений между отдельной личностью и предметным и социальным миром, интегральной частью которого эта личность является. Новизна здесь не в объективно новом конечном продукте, а в самостоятельном созидании системы взаимоотношений с миром или, лучше сказать, в преобразовании мира (отнюдь не обязательно "вещного", скорее социального, мира деятельности и отношений: "мир в полноте своей должен быть представлен вообще не как предмет, а как процесс" [12; 447]) через собственную деятельность. "Каждый новый человек - новое открытие. Новое содержание открывающейся истины. Новый кусок живой истины. Чем более он тебе противоречит, тем лучше. Ибо это значит, что он зовет тебя из твоей ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному" [12; 209].

В педагогическом плане, следовательно, главное в творчестве - это осознание ребенком себя как "нового открытия", как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Вслед за М. М. Бахтиным можно говорить здесь о "моем не-алиби в мире". Это формирование смысловой установки на творчество. И одновременно это выращивание потребности риска, психологической установки на надситуативную активность, небоязни выхода за очерченный предел, способности и потребности занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от внешних воздействий и независимо от сиюминутных условий и ограничений.

Если "поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей" [2; 46], то смысловая установка на творчество предполагает открытие перед человеком (в нашем случае ребенком) всего спектра этих возможностей и ориентацию его на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности - или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды.

Как правильно замечает В. В. Давыдов, "нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить" [5; 142].

Но едва ли можно при этом отталкиваться только от развития теоретического мышления в его противопоставлении эмпирическому.

Закончу эту статью-эссе опять-таки словами братьев А. и Б. Стругацких, снова почти дословно совпадающими со словами и мыслями В. В. Давыдова: «Нельзя ожидать сколько-нибудь серьезного изменения массового человека, пока господствуют формы воспитания и образования, выработанные еще троглодитами. Новый человек может быть сформирован только новой педагогикой.. . » [11; 394].

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. ; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926.
4. Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946—1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
6. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1983.
7. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского // Вопр. психол. 1998. № 1. С. 108—124.
8. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
9. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О. К. Тихомиров. М.: Наука, 1975.
10. Психология. Словарь. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.
11. Стругацкий А., Стругацкий Б. Страна багровых туч: Рассказы. Статьи, интервью. М.: Текст, 1993.
12. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник. Этика, религия, наука. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.
13. Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения // «Школа 2000.. . ». Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М.: Баллас, 1998.

---

На развитие сайта
​