Ольга Шиян, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ.В дошкольных кругах часто жалуются на то, что школа игнорирует специфику дошкольного возраста, пытается диктовать и навязывать детскому саду свои учебные форматы работы и т.д. Сетования эти традиционны, и вроде как звучат они в защиту дошкольного детства и его самобытности. Защиты от школы, которая жестко регламентирована и сфокусирована на знаниях.
Но тут есть одна загвоздка: школа-то на самом деле должна быть вовсе не такой, и давно уже должна.Школьный стандарт старше дошкольного на четыре года, и там прописаны всякие метапредметности – дети должны учиться планировать свою деятельность, решать конфликты, договариваться о распределении ролей, слышать друг друга, решать творческие задачи и многое другое, становиться субъектом своей деятельности.
И для дошкольного возраста все это тоже актуально!
Да, есть важные различия в возможностях планирования, например, или рефлексии у дошкольников и младших школьников, но гораздо более существенно, что эти умения универсальны, они являются ориентирами развития во всех возрастах. То есть должны являться.
И поэтому те занятия «по подготовке к школе», на которых учителя сажают дошкольников за парты в затылок друг другу и заставляют «писать палочки попиндикулярно» (с) – нарушают требования именно школьного образования.
То есть современного школьного образования.
И то, что школа так мало интересуется детским садом, точнее, если интересуется, то со стороны элементарной грамотности и произвольности, понимаемой как умение долго сидеть неподвижно, говорит прежде всего о дефицитах самой школы.
Если бы у школы в фокусе было развитие коммуникативных способностей, самостоятельности и субъектности, то ей очень было бы о чем поговорить с детским садом – поскольку у дошкольников все это может развиваться (а может не развиваться), и нормальной (развивающей) школе было бы очень интересно, чтобы сад двигался в ту же сторону! Более того, такой школе было бы крайне интересно, есть ли у детей возможности для развитой полноценной игры, достаточно ли ситуаций для развития воображения, поскольку все это и есть предпосылки подлинной учебной деятельности. А вот если все это школе не интересно, то, бьюсь об заклад, и с задачей развития у своих же учеников учебной деятельности она справляется неважно.
Нет никакой «проблемы преемственности», если и детский сад, и школа живут вчерашним днем. Если ни там, ни там нет места детской субъектности, сад и школа идеально подходят друг другу. Это тот случай, когда преемственность есть, а качества образования нет.Также как подходят друг к другу дошколка и школа, когда их, наоборот, объединяют уже новые ценности. И поэтому, как отметила Татьяна Юстус, заведующая детским садом «Журавушка» при красноярской гимназии «Универс», проблема преемственности возникает там, где ценности не совпадают.
Но я ни в коем случае не хотела сказать, что в дошкольном образовании с этим все в порядке, а школа отстает. Этот «спор славян между собой» – кто развивается лучше: детский сад или школа – не имеет смысла затевать; проблемы совершенно аналогичные. Не забудем, что до сих пор для игры в садах время выделяется по остаточному принципу (см. недавнюю статью Татьяны Ле-ван о свободной деятельности в детском саду).
Недавно побывала я вместе с магистрантами на занятиях Галины Анатольевны Цукерман. Смотрела видео урока развивающего обучения, где дети спорят и обращаются друг к другу, сами создают плакаты с правилами и справочники, и находила все новые подтверждения тому, что водораздел проходит вовсе не между детским садом и школой, а между плохим образованием, где дети пассивны, и хорошим.
И что характерно: сама «преемственность» постоянно на слуху – ее обсуждают и ставят в планы мероприятий. Но мероприятия эти чаще всего не касаются сути проблемы – а она одинакова и для детского сада, и для школы: к
аким образом поместить в фокус новые образовательные результаты – детскую инициативность, субъектность, самостоятельность, познавательную инициативу, развитие детского сообщества и прочие универсальные ориентиры.Они, с одной стороны, явно представляют собой ценность (по крайней мере их уже принято считать ценностями), но при этом они по-разному понимаются, и не очень понятно, как нужно организовать (или реорганизовать) жизнь в школе или в саду, чтобы она двигалась именно в нужном направлении. В этом месте и возможен разновозрастный проект: объединение усилий детского сада и школы тут может оказаться продуктивным.
Само обсуждение того, как выглядит инициативность или развитое детское сообщество у дошкольников и у школьников, чем они отличаются и в чем универсальны, может существенно продвинуть обе стороны. И дело не только в формировании «взаимного запроса» детского сада и школы (такие запросы чаще всего звучат как претензии), а именно в прояснении по дороге сути и даже ценностей: как действуют инициативные и безынициативные дети, есть ли у нас в школе/в саду пространство для проявления инициативности, да и нужна ли нам вообще детская инициативность – или без нее спокойнее.
Взгляд из детского сада в школу позволит смотреть на перспективу, взгляд из школы в детский сад позволит увидеть динамику.
Разница позиций воспитателей и учителей в таком диалоге может перестать быть помехой и поможет договориться об общих ценностях и создать проект содружественных действий.
Электронная газета "Вести образования"
На развитие сайта
