Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Креативная доминанта культуры

Креативная доминанта культуры

  • Закладки: 
  • Просмотров: 1 474
  • печатать
  •  
    • 0

КРЕАТИВНАЯ ДОМИНАНТА КУЛЬТУРЫ


В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева



Опубликовано в сб.: Проблемы интеграции естественно-научного и гуманитарного знания в теории деятельности и двигательных действий / Отв. ред. С.В.Дмитриев. Н.Новгород: НГПУ, 1997.



Традиционный взгляд на культуру как на набор эталонизированных конструктов социального опыта, идущий от представителей французской социологической школы, воспроизводит натуралистический стиль мышления и потому не отвечает духу современного гуманитарного познания. На смену ему должно прийти собственно гуманитарное понимание культуры как Универсума творческих способностей человека, который составляет пространство развивающего общения субъектов разного масштаба и уровня (индивидов, их групп, генерации и др.). Такое понимание нацеливает исследователя на анализ проблемно-творческого звена культуры. С этой точки зрения, культура предстанет как опыт творческой деятельности людей, взятый в его всеобщих - исторически развитых и исторически развивающихся формах.


Так называемая "историческая память" - это не хранилище "культурных" образцов деятельности, которые извлекаются из неких запасников и экспонируются, скажем, подрастающим поколениям. Это - объективированная способность и воля человека к творчеству, а через творчество - к самоизменению. Поэтому "историческая память" в любом случае может и должна быть понята как "историческое мышление". В ее фундаменте лежит не социальная мнемотехника (типа "узелков на память"), а "культурная эвристика", т.е. расширенное воспроизводство во времени истории постоянно универсализирующихся креативных способностей человека.


Значит ли это, что исторический творческий опыт человечества является чем-то аморфным, не осязаемым, предметно не фиксируемым, а потому - и не передаваемым? В самом деле, он не закрепляется и не транслируется в виде каких-то специальных "схематизмов" или "алгоритмов" деятельности. Этот опыт вообще не пренадлежит какому-либо предпрограммированию (на то он и творческий) и не может быть задан в виде некоего конечного эталона усваивающему его индивиду. Однако имеются особые способы фиксации и передачи этого опыта от поколения к поколению.


На наш взгляд, в предметах культуры, продуктах коллективного творчества людей воплощаются не только (и не столько) готовые, "алгоритмизированные" способы действий с ними). В форме человеческой вещи "оседает" и та проблема, в процессе исторического генеза которой возник способ производства этой вещи и действия с ней. Одно поколение, созидая исторически определенную совокупность предметов культуры и объективируя в них свои креативные возможности, одновременно проблематизирует эти предметы (часто - не явно, а подспудно) для будущих поколений, которым только предстоит их освоить.


Подобный тип фиксации и передачи родового (и индивидуального) опыта укоренен в самых первоосновах человеческого бытия. "Социальная форма движения материи"- творческая деятельность кооперированного человечества, труд - не просто синтезирует и преобразует в себе все возможные формы движения. Наряду с этим она проблематизирует их в составе Культуры.


Человеческая деятельность открывает объективный мир исполненный проблемности. Но таким же она его и конструирует, строит заново. Обретая свое предметное инобытие в материале природы и культуры, деятельность не столько овнешняется в облике некоторых "готовых форм" (продуктов - вещей и идей), сколько изнутри проблематизирует этот материал. Проблематизирует - в виде цели, т.е, идеального образа того, что еще не стало действительностью и относится к области возможного. "Вторая природа" не только дополняет "первую", но и ставит ее под вечный вопрос (хотя сама эта "вторая природа" в условиях современной природно- и социально-экологической ситуации, нуждается в глубинной проблематизации). Иначе говоря, творческая деятельность опредмечивается прежде всего в новых образах-проблемах. В этих образах-проблемах аккумулируется созидательский опыт и творческий потенциал человека.


Только человеку - и другим разумным существам, если таковые существуют во Вселенной, - свойственно передавать свой опыт от поколения к поколению в форме общезначимых проблем их деятельного бытия, превращать данные проблемы в предмет межпоколенного диалога (см. работы М.М.Бахтина и В.С.Библера). Эти проблемы - вечные не только тогда, когда они непосредственно формулируются в виде вопросов типа "Что есть человек?", "Что есть добро?" и т.д. Ребенок, перед которым встает необходимость сделать сегодня то, что он еще не мог сделать вчера, сталкивается именно с общезначимой вечной проблемой - проблемой утверждения человеческой сущности посредством самоизменения, разрушения абстрактного, зеркального тождества с самим собой в условиях уникальной и неповторимой ситуации развития. Такой "необходимостью" пронизана вся многомерная конструкция культуры.


Культура поэтому не может быть сколь-нибудь однозначно навязана овладевающему ею индивиду, для которого она служит лишь приглашением к развитию (О.Э.Мандельштам). Ее проблемная природа предполагает творческий характер "присваивающей" деятельности индивида. К.Поппер, видимо, без оснований стремился населить свой элитарный и привилегированный "третий мир" - мир культуры, сосуществующий наряду с миром физических объектов и субъективным внутренним миром человека, - проблемами, объявив их к тому же "самыми благодарными жителями этой планеты" [4 , с. 478]. Правда, на проверку это "жилище" оказалось искусственным, логически препарированным пространством, в котором не нашлось место живой проблемности человеческой мысли. Не удивительно, что некоторым бывшим ученикам Поппера ее пришлось заново "оживлять". Так, И.Лакатосом [3] был поставлен в весьма продуктивный "эксперимент" над историй математического познания, где эта история, освобожденная от нюансов и частностей, предстала в своем "первоисточном" - проблемном содержании. Предельно формализованные понятия математики Лакатосу удалось "разомкнуть" в открытые, обращенные в историческую и логическую перспективу проблемы.


Категория проблемности, содержание которой традиционно эксплицируется средствами теории познания, психологии и др. научных дисциплин, изысканий, еще нуждается в серьезной культурологической проработке. Введение культурологического аспекта анализа проблемности позволит обогатить и другие его аспекты. Подчеркнем, что в истолковании проблемности познания, мышления и т.п. до сих пор просматриваются тенденции абстрактного гносеологизма и психологизма. Это ведет к дегуманитаризации проблемности как фундаментального понятия современного человекознания. Вместе с тем возникает задача выделения и раскрытия генетического плана исследования проблемности как категории культуры. Особое место при этом должно быть отведено научным проектам, которые разрабатываются на "стыке" философии, культурологии, психологии развития и педагогики.


Конкретизируя наше общее представление по природе культуры (см. выше), можно дать и более операционную рабочую дефиницию этого понятия. Мы рассматриваем культуру как систему источников (условий) происхождения и развития творческих способностей человека, первые из которых представлены в форме объективированных проблем человеческой деятельности.


Таким образом, культура в узком смысле - это не сами по себе продукты деятельности (вещи и идеи) и даже не те способности, которые обеспечивают их производство и воспроизводство. Культура - это то, что данные способности порождает, а именно - общезначимые проблемы исторического со-бытия людей. Еще раз подчеркнем: проблемные источники генеза креативных способностей имеют внешнюю форму своего воплощения. Они (вопреки К.Попперу) "посюсторонни" миру общественных предметов, но присутствуют в нем как нечто "недосказанное" теми, кто его создавал, - как опредмеченная и бесконечно воспроизводимая во времени история рассогласования цели и результата деятельности (Гегель) его творцов.


Объективная проблемность культуры не исчерпывается своим языковым выражением в различного рода вербальных вопрошаниях. Не только язык, но и вся система человеческих вещей обеспечивает функцию трансляции общезначимых проблем деятельности бытия людей.


К последнему выводу пришел и И.Г.Геращенко [1]. По мнению автора, "вещи, созданные человеком - это одновременно и решенные, опредмеченные проблемы. Последние представляют собой необходимость "субстрат" для возникновения проблем в мышлении человека. Насколько ребенок обучается овладевать этим миром реальных проблем, в такой же мере его мышление приобретает творческий характер" [там же, с. 155-156].


В целом соглашаясь с И.Г.Геращенко, отметим, что в его рассуждениях имеется один момент, который представляется нам небесспорным. Автор называет вещи "решенными, опредмечеными проблемами". Но тождественно ли в данном контексте "решенное" и "опредмеченное"? Ведь в теле того или иного предмета культуры фиксируется не только решение определенной проблемы, но и ее исходная постановка, т.е. объективируется тот "вопрос", "ответом" на который и является этот предмет. К тому же опредмеченные проблемы деятельной жизни людей, как уже отмечалось выше, всегда носят универсальный, вечный характер и потому в принципе никогда не получают своего однозначного и исчерпывающего решения. Даже самые частые и локальные проблемы при известных условиях могут быть вовлечены в контекст более широких, а пределе - и глобальных проблем человеческого бытия. В иных случаях это бывает просто необходимо. Сложившаяся экологическая ситуация как раз и свидетельствует о неспособности современного человека осуществлять такое "включение". Будучи глобализированными, "подведенными" под универсальные проблемы, частные проблемы утрачивают свою внешнюю определенность, делаются открытыми к дополнительной проблематизиции. (Кстати, глобализация ситуативно возникающих проблем образуют одну из специфических черт детского мировидения). В сфере пересечения конкретных и "вечных" проблем локализуются важнейшие источники человеческого развития.


Итак, культура выступает для индивида не как совокупность готовых структур социального опыта (общественно-канонизированных и эталонизированных знаний, умений и навыков), а как открытая система проблемно-творческих задач разного уровня. Развитие психики индивида, в частности, ребенка - это все более глубокое погружение в исторически созданное проблемное поле культуры. По логике такого погружения может быть спроектирована и построена любая форма деятельности ребенка. В осмыслении проблемного начала культуры и ее творческом присвоении мы видим всеобщий и исходный способ развития человека.


Однако если бы межпоколенная трансляция проблемного содержания культуры сводилась бы, образно говоря, к переписыванию одних и тех же задач, некогда раз и навсегда решенных человечеством, в разные издания одного и того же учебника, то она утеряла бы всякий творчески-развивающий смысл. Это было бы лишь изощренным способом тиражирования данностей - наличных инвариантов общественно-исторического опыта.


Культура не только репрезентируется в системе проблем и транслируется через нее подрастающим поколениям. Опредмеченные проблемы человеческой деятельности могут быть рассмотрены в качестве неразложимых единиц совокупного опыта, которые противоречиво объединяют в себе вектор преемственности и поступательности в развитии культурного целого. В них обнаруживаются точки роста исторически новых универсальных способностей, а точнее - точки превращения уже сложившихся частно-специализированных (хотя и родовых) способностей в подлинно универсальные. Такие объективно значимые метаморфозы культура и претерпевает в деятельности современных детей [2]. Но это - уже другая тема.



Литература



1. Геращенко И.Г. Роль принципов диалектики в дидиктике. Ростов-на-Дону, 1992.


2. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование. Ч. I. Дубна, 1997.


3. Лакатос И. Доказательство и опровержения. М., 1967.


4. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.




Приложение

Из статьи В.Т.Кудрявцева «Креативная тенденция в психическом развитии ребенка», опубликованной в сб.: Первые чтения памяти В.В.Давыдова. Рига – Москва: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.



В одной из наших совместных статей с В.В.Давыдовым была предпринята попытка раскрыть общее соотношение двух фундаментальных тенденций в процессе присвоения ребенком человеческой культуры - воспроизводящей и креативной [14]. Конечно, психическое развитие (а присвоение, согласно А.Н.Леонтьеву, Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову, есть его основа, всеобщая форма) всегда характеризуется единством и противоборством репродуцирования и творчества. Это, пожалуй, уже трюизм. Мы стремились показать нечто иное. А именно то, что любой элементарный, "клеточный" акт культуроосвоения включает в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком, непосредственно или опосредованно связан с работой детского воображения. Поэтому каждое новое поколение, проживая уже стадию своего вхождения в мир культуры, обязательно обогащает совокупный креативный потенциал человечества новыми возможностями. Присвоение, как известно, обеспечивает преемственность в историческом развитии культурного целого. Однако, с позиций разрабатываемого нами подхода, в "клеточке" воспроизводящей (по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову) деятельности ребенка векторы исторической преемственности и поступательности не могут быть разделены друг с другом. Иначе, эта деятельность, организуемая взрослыми с целью предотвращения разрывов в межпоколенной связи, сама способна создавать зазоры и лакуны в ней, а затем по логике своего непредсказуемого "внутреннего движения" (А.Н.Леонтьев) заполнять их. Последнее вовсе не всегда должно совпадать с наличными социально-педагогическими установками взрослого сообщества.


Василий Васильевич находил подобный подход достаточно эвристичным и настойчиво советовал мне углублять и конкретизировать его. Это я и стремился сделать в ряде своих публикаций (см. [24] - [27]). В настоящих статьях я попытаюсь развернуть намеченные теоретические сюжеты в онтогенетической перспективе.



Присвоение культуры - творческий процесс (общие положения)



Психология до сих пор остается заложницей традиционного - идущего от Э.Дюркгейма - взгляда на культуру как на набор фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с директивной жесткостью извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры (в пределе сводимого к интериоризации моделей социотипического поведения) и творчества в онтогенезе. Конечно, психологи сознавали, что присвоение всегда предполагает некоторую "внутреннюю активность" ребенка, в каждом отдельном случае имеет индивидуально-неповторимый вектор. Однако при допущении субъективной многовекторности хода развития его объективная логика редуцировалась к вариациям на социально заданную тему (см. [22], [24]). Теоретически сохранялось две возможности. Первая - состояла в окончательном изъятии из концептуального оборота идеи присвоения во имя утверждения идеи творчества. Вторая - нацеливала на поиск иного понимания самой культуры, которое отвечало бы нуждам психологии, да и других наук, имеющих дело с реальностью развивающейся души и духа. Вторая возможность представлялась нам более предпочтительной.


В итоге с опорой на идеи И.А.Ильина, П.А.Флоренского и М.М.Бахтина мы попытались актуализировать понимание культуры как совокупного (родового) творческого опыта [24], [28]. Этот опыт необходимо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный (от слова "задача") универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты [20], [24]. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. В результате маршрут "путешествия через зону ближайшего развития ребенка" (Ю.Энгештрем [55]) способен приобрести черты неопределенности и непредсказуемости для взрослого. Человек - уникальное живое существо, которое аккумулирует и транслирует свой родовой опыт (культуру) в проблемной форме.


Л.С.Выготский писал не только о "вращивании" культуры в психику ребенка, но и о "врастании ребенка в культуру" [6]. Последнее подразумевает самоопределение ребенка в историческом пространстве культуры. "Врастая" в мир культуры, ребенок осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую деятельность, связанную с анализом и синтезом человеческих предметов, их внутренних соотношений и компонентов, экспериментирование (в том числе мысленное) с ними, опробование возможных способов преобразования предметных ситуаций. Это относится и к усвоению ребенком способов действия, которые опредмечены в простейших орудиях культуры. Как показывают исследования П.Я.Гальперина [9], Д.Б.Эльконина [54], А.И.Мещерякова [33], Б.Д.Эльконина [52] и др., задача сообразования с общественной "логикой" готового орудия требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, предполагает порождение новых функциональных систем его психики.


Даже такую вполне завеpшенную культуpную констpукцию, как ноpмативный словаpь pодного языка, pебенок дошкольного возpаста не может освоить помимо собственного словотвоpчества, свободного экспеpиментиpования с языковой матеpией (частями слов и т.п.) [1], [21], [41], [48], [50]. Ребенок в образно-смысловом плане как бы достpаивает сложившееся языковое пpостpанство чеpез активную экспеpиментиpующую pечь (см. ниже).


Вышеуказанный путь развития - это путь наибольшего сопротивления. Прокладывая его в сотрудничестве со взрослыми, а затем и другими детьми ребенок непрестанно преодолевает ограничения тех конкретных задач, которые ставят перед ним партнеры по сотрудничеству, инициативно выдвигает новые цели и проблемы. Здесь происходит размыкание контуров наличной зоны ближайшего развития - через зону более отдаленного развития - в перспективу безграничного становления человека субъектом культуры и истории [26], [27].


Исследуя особенности развития воображения дошкольников, мы задались целью под этим углом зрения экспериментально промоделировать некоторые существенные черты процесса культуроосвоения [23]. В качестве инструмента исследования использовалась специально разработанная нами методика, которая получила условное название "Как спасти Зайку?" (возрастной контингент детей - 4-5 лет).


Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей". Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов - небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги и пред¬лагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.


Нам удалось обнаружить три основных типа детских решений.


Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой "корректировки". Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.


Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она уже фигурировала на правах "заместителя" бревна или лодочки, куда предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами - бревном или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий - в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло - оно естественно сочеталось с сохранением доминирующей установки на выбор.


Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик ("Тогда получится воздушный шар, и зайка на нем улетит") и сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей имела место установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать, а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специально выделял это слово интонацией, сознательно избегая слов "превратить", "переделать" и т.д. Носителем "преобразовательской" инциативы был сам ребенок, хотя она, конечно, "предпосылалась" особенностями предметного материала, в котором автор задачи заранее воплотил некоторую латентную (скрытую) идею развития.


В этих экспериментах с дошкольниками мы сделали попытку воссоздать типичную ситуацию культуроосвоения. Аллегорическая палочка эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный шарик или листок бумаги, привлекшие внимание некоторых наших испытуемых. По крайней мере, это - всегда посредник, в котором оформлена латентная идея развития.


Осваивая мир культуры, дети не всегда воспользуются дарованной им взрослыми "свободой выбора" альтернативного средства или орудия. Нередко они идут, как уже говорилось, по пути набольшего сопротивления, существенно раздвигая начальные рамки тех задач, которые ставят перед ними взрослые. Креативный потенциал ребенка обнаруживается не в умении производить выбор из готовых альтернатив, какими сложными и неопределенными ни были бы его условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать "бархатный диктат" выбора, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии (по В.А.Петровскому [36]). Именно надситуативное действие обеспечивает стихийную ориентацию ребенка в сфере живых точек роста культуры, овладение им саморазвивающимися формами духовно-практического опыта человечества.


Тем самым новое звучание приобретает закон несовпадения цели и результата деятельности (Гегель). В социогуманитарных дисциплинах до сих пор сохраняет свою силу натуралистическое понимание истории, базирующееся на линейной схеме: новое поколение "ассимилирует" и преобразует наличные результаты и цели деяний предшествующего. Однако использование этой упрощенной схемы даже для решения пропедевтических задач едва ли можно признать корректным. Ведь в действительности такого никогда не происходит! Вызов ограничениям этой схемы бросает в том числе психология развития.


История, воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляет собой трансляцию от поколения к поколению самой формы несовпадения, вечного рассогласования цели и результата деятельности - всеобщей формы проблемности человеческого бытия. Будучи опредмеченной в человеческих вещах и способах взаимоотношения людей по поводу вещей, эта форма для каждого поколения может носить как явный, так и скрытый характер. Рассогласование цели и результата может "лежать на поверхности", осознанно фиксироваться как проблема, требующая разрешения, а может и уходить своими корнями в сферу коллективного бессознательного и его архетипов. Но как в том, так и в другом случае оно объективируется внутри культуры и исторически транслируется от поколения к поколению. Причем функцию "субстрата" для его межпоколенной передачи может выполнять даже орудийно-технический состав деятельности [23]. Иначе источники различных проявлений духовной свободы человека (креативности, прагматически не мотивированного риска, самопожертвования и др.), а также саморазвития человеческой психики нам придется искать за пределами "специфически человеческого" - в телесной организации индивида, в пассионарности - эффектах избытка биохимической энергии, черпаемой из глубин Космоса [11], в чем-то другом.


Итак, культура выступает для ребенка не как совокупность общественно эталонизированных знаний, умений и навыков, а как открытая многомерная система проблемно-творческих задач. Развитие психики ребенка - это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого "погружения" может быть смоделирована (теоретически, экспериментально и практически) любая форма деятельности ребенка.


Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация [24], [25]. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них. По мере этого образующие социокультурного опыта уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать внутренние - подчас существенные - преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ребенок заново конструирует ее новые смысловые органы, инициативно расширяя границы своего индивидуального опыта - границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно намечает взрослый. Таким образом, самодетерминация целостного способа деятельной жизни растущего человека становится логической доминантой его бытия. Это позволяет интерпретировать психическое развитие ребенка как изначально творческий процесс.


С историческим выделением мира детей из мира взрослых (см. [53], [54]) перед детьми возникает новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество (до этого они были изначально вплетены в него, а, следовательно, такой задачи просто не возникало). Эта задача носит творческий характер, т.к. предполагает освоение детьми тех идеальных форм (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин), которые им не даны, а только заданы взрослыми как общественные образцы деятельности. Здесь проявляется глубокое своеобразие специфически человеческого способа жизни: среди прочих известных нам живых существ только человеку его собственная природа, сущность не дана от рождения в готовом виде; для человека она - всегда предмет поиска, освоения, развития, утверждения.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Проблема историзма в генетической психологии: контуры нового видения
16-03-2005
Проблема историзма

Творение детства
23-01-2005
Творение детства

Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели (II)
14-10-2004
Креативный

Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка (YII)
04-10-2004
Смысл человеческого

Идея историзма в психологии развития (теоретико-методологическое исследование)
18-09-2004
Идея историзма в

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (28)
Ноябрь 2017 (48)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх