О РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ УПРАВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Опубликовано в сб.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады Всесоюзной конференции. Москва, 11-13 июня 1975 г. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

Творчество - такая деятельность людей, которая приводит к получению нового и оригинального продукта, к созданию новых материальных или духовных ценностей, объективно и общественно значимых. Это обычное определение, хорошее, по-видимому, во многих отношениях, недостаточно лишь в одном - психологическом. Оно мало что дает психологу прежде всего потому, что на передной план выступает не процесс, а результат деятельности (новизна, оригинальность созданного продукта). И хотя под творчеством совершенно справедливо понимается деятельность человека, сама специфика этой деятельности остается нераскрытой.

Было бы целесообразно на первых порах попытаться отделить творчество от нетворчества. Это надо сделать потому, что всякий исследователь, занимающийся изучением творчества, доолжен четкои ясно осознавать объект своего исследования со всеми его характеристиками.

Рассмотрим некоторые из типичных психологических подходов к раскрытию сущности творчества.

А.Ньюэлл, Дж.С.Шоу и Г.А.Саймон под творчеством понимают "вид деятельности по решению специальных задач, который характеризуется новизной, нетрадиционностью и трудностью в формулировании проблемы" [9]. Действительно, многие творческие задачи, равно как и процесс их решения, можно характеризовать именно с этих позиций, хотя кажды из параметров следовало бы уточнить. Но разве не относится та же самая характеристика к решению сложных нетворческих задач, в особенности, когда задача впервые решается субъектом?

Имевшая ранее место другая точка зрения, выражающаяся в сведении творческого процесса к "чистой интуиции", не может никого удовлетворить, хотя бы потому, что творчество, в конечном счете, выступает как процесс непознаваемый.

Мы уже подчеркивали, что выявлению специфики творчества может способствовать анализ того, что является нетворчеством. С этой точки зрения любопытна интерпретация умственных способностей, предложенная в одной из работа Осборна [17]. По его мнению, существует четыре рода таких способностей: "во-первых, абсорбирующая способность, т.е. способностьк рассмотрению и управлению вниманием; во-вторых, способность к сохранению, т.е. способность вспоминать и узнавать; в-третьих, способность к рассуждению, т.е. способность к анализу и суждению; в-четвертых, творческая способность, т.е. способность к визуализации, предусмотрении и генерации идей".

По сути дела, речь идет о давно установленных психических функциях. Однако дальше Осборн делает замечание, которое, как нам кажется, может подтолкнуть к пониманию специфики творчества. Он резонно утверждает, что электоронный "мозг" с кспехом выполняет три первые функции, но ни одна машина не способна генерировать идеи.

этот кибернетический подход к определению творчества довольно четко выражен у В.А.Бокарева: "творчество - это то, что остается за вычетом того, что на данном этапе развития науки может быть алгоритмизировано и передано для исполнения машине" [2].

Таким образом, творческая деятельность в известном смысле противоположна нетворческой не только по своим результатам, но и по особенностям своего процесса. Решение любой творческой задачи не уладывается в инструкции и правила, и человек, приступающий к ее решению, не знает соотвествующего способа решения.

Однако если рассматривать в первую очередь творчество как процесс человеческой деятельности, а не как ее конечный результат (психологически важен именно такой анализ), то мы на практике можем оказаться перед целым рядом ситуаций, когда будут иметь место элементы творчества, но сам результат будет не нов и не оригинален.

Эта парадоксальная, на первый взгляд, ситуация тотчас становится не парадоксальной, если мы вообразим, что учащийся самостоятельно решает абсолютно новую для него конструктивно-техническую задачу. Он не знает правил и способов ее решения. Попадая, таким образом, в некоторую проблемную ситуацию, учащийся в процессе поисковой деятельности так или иначе может прийти к идее решения, к "открытию для себя" и в ходе реализации этого открытия овладеть способом решения. Чем, спрашивается, данная задача психологически отличается от профессиональной изобретательской задачи? Конечно, они не сопоставимы по результатам решения, однако во многом сходны по особенностям своего процесса. И в том и в другом случае деятельность характеризуется новыми для субъекта способами решения проблем.

Следовательно, можно расс матривать два вида творчества: творчество как "открытие для себя" и творчество как "открытие для других". В первом случае результат (продукт) творчества не имеет общественной значимости, во втором - он обладает этим свойством. Но ив том и в другом случае процесс творчества во многом сходен, так как приступая к решению задачи, человек не знает его алгоритма, правил и способов действий. Лишь после ее решения он овладевает путями решения теоретических и практических проблем.

Данный подход имеет ясно выраженный педагогический аспект.

Известно, что в последнее время в связи с требованиями научно-технического прогресса особенно актуальной стала проблема развития творческого начала в деятельности разных катгорий учащихся - от младшего школьника до студента. Теория проблемного обучения, изыскание и применение новых активных методов обучения, а также совершенствование и перестройка его содержания преследует, в общем, одну и ту же цель - как можно лучше выявить и развить творческие потенции человека, цельЮ которая уже довольно давно стояла перед психологией и дидактикой и которая все же до недавнего времени оставалась простой декларацией. Проблемное обуучение, активизируя личность и вызывая соотвествующую мотивацию, способствует тем самым созданию психологических условий и для управления творческой деятельностью.

Уже существуют далеко идущие предложения о создании специальных школ технического творчества (по образцу, например, уже существующих математических школ), где учащиеся приобщались бы к изобретательской и рационализаторской деятельности. Не приводя аргументов "за" и "против" подобных школ (хотя и есть основания для того, чтобы создать эти школы в экспериментальном порядке), мы хотели бы подчеркнуть, что решать проблему развития творческих потенций учащихся нельзя, не отдавая полного отчета в том, в чем заключается психологический механизм творчества. Если под творческими проблемами понимать задачи, не имеющие для субъекта в данный момент алгоритма, то становится понятным, что обучать техническому творчеству можно и нужно не обязательно на подлинных изобретательских и рационализаторских задачах. Хорошим методом подобного обучения могут служить проектно-конструкторские задачи, задачи на коснтруирование и моделирование (разумеется, при одном непременном условии, если способ решения этих задач неизвестен субъекту).

Такой подход к творчеству позволяет критически отнестись к некоторым сторонам опыта работы детских кружков технического творчества, станций, домов юного техника. Как правило, существует давным-давно выработанный перечень эмпирических знаний. Это - авио- и судомоделирование, изготовление радиотехнической аппаратуры и некоторые другие. Не говоря уже о том, что данный перечень по своему содержанию далеко не полностью отражает современный уровень развития техники и производства, мы хотели бы подчеркнуть мысль о том, что на подобных занятиях нередко изготовление модели становится самоцелью. Еще хуже, что процесс изготовления зачастую осуществляется в порядке "пооперационного диктанта" по заранее разработанным инструкциям и чертежам.

Думается, что при определении содержании и методов работы в учреждениях, призванных развивать технические способности, надо исходить из психологической специфики творческого процесса, а не из характера и назначения моделирующего устройства. Понятно поэтому, что целесообразно вместо обычного перечня кружков, классифицируемых по объектам деятельности, иметь кружки, отличающиеся особенностями самой творческой деятельности (например, кружки Юного конструктора, Юного рационализатора, Юного изобретателя и т.п.)

Итак, исходя из понимания творческого процесса как процесса еще не алгоритмизированного, в основе которого происходит решение задачи, способ решения которой априорно субъекту неизвестен, мы попытаемся на примере некоторых технических задач - проблем (в частности, профессиональных, проектно-конструкторских и учебных конструктивно-технических) выявить как психологические особенности самих задач (с точки зрения особенностей процесса деятельности). При этом мы будем опираться как на собственные исследования, так и на исследования, в разное время проведенные нашим коллективом (имеются в виду работы И.И.Гольдина [3], Е.А.Пустового [10], Л.В.Путляевой [6], М.Сливковой [12], Р.Т.Сверчковой [13], А.А.Соловянчика [6] и др.).

Почему в качестве объекта исследования была избрана именно конструкторская деятельность? Потому, во-первых, что конструкторская деятельность в высших ее проявлениях несомненно стоит на грани изобретательства; во-вторых, что эта деятельность в эпоху интеллектуализации труда выходит за рамки узкого профессионализма и многие ее черты и особенности характеризуют творческий технический труд вообще.

Всякая новая конструкторская задача возникает на сонове противоречия между целями деятельности и определенными средствами и условиями их достижения. Эти противоречия в области технической деятельности чрезвычайно разнообразны. Их источником является многоаспектность мира объективной технической действительности, которая является объектом оперирования в ходе производственно-технической деятельности людей. В сложных технических явлениях и процессах с разных сторон противостоят самые различные условия и требования. Это наличие противоположных (иногда взаимосикючающих) требований постоянно действующий фактор при решении технических задач. Например, конструируется устройство, к которому предъявляются следующие требования: оно должно бюыть многофункциональным, прочным и легким, простым по конструкции и обеспечивать высокую производительность. Ясно, что ряд этих требований является взаимоисключающим. Решение задачи достигается выделением основного противоречия и его разрешением.

Если со стороны конкретного содержания проектно-конструкторская задача характеризуется тем или иным видом технических противоречий, то с качественно-психологической стороны этим задачам присуща та или иная степень неопределенности, схематизма и новизны.

Известно, что в каждой задаче можно выделить начальное и конечное состояние, процесс перестройки от первого ко второму, осуществляющиеся в соответствии с целями и требованиями задачи и под влиянием конкретных условий, имеющихся средств и способов решений. Неизвестными могут быть или начальное, или конечное состотояние, или сам ход перестройки технического объекта, процесса и т.п.

Та или иная мера неопределенности возникает уже тогда, когда в условие задачи попадают лишние данные. Более высокая степень неопределенности встречается у задачЮ в которых данных недостает. Наконец, очень высокую степень неопределенности по своему условию конструкторская задача приобретает тогда, когда само зададание полностью не сформулировано. Мера проблемности задачи тем больше, чем шире область поиска.

Неопределенность может возникнуть не только в связи с уловием задачи, но и по отношению к способам и результатам решений. Источником неопределенности является многовариантность решения и способов его поиска. Крайним случаем неопределенности может быть неопределенность самой области поиска решения.

Другой признак проектно-конструкторских задач - разная степень наглядности и схематизма, выражающийся в наглядно-образной ситуации. Схематизм выступает при предъявлении задачи (тогда он включается в ее условие), при оперировании с данными (тогда он выступает в процессе решения), при фиксировании результатов (тогда он отражается в окончательной технической документации). Степень наглядности и схематизма определяется видом используемых графических средств и характером представлений об объектах.

Степень новизны - другой важнейший признак конструкторских задач. В одних случаях могут изменяться только границы валидности определенных параметров, которые определяют существо технического объекта, процесса, явления. Например, одно увеличение требований или к прочности, или к скорости, или к точности и т.п. при известных условиях может привести к новым решениям задачи. В других случаях изменяется целая совокупность условий работы технического устройства и тогда изменяется перечень требований к нему. Например, машина, работающая на открытом воздухе в условиях умеренного климата, должна работать в тропиках или в арктических условиях. Следовательно, необходимо внести нечто новое в устройство, а, может быть, даже сконструировать другую машину, т.е. совершенно по-новому решить задачу.

Все сказанное относилось к условиям и требованиям задачи, однако та или иная степень новизны проявляется и по отношению к срособам и реультатам решения. В одних случаях возможна комбинация уже известных случаев решений в новые сочетания, в других - в знакомые решения и методики могут быть включены новые компоненты. Наконец, есть и такие случаи, когда достигается новое и оригинальное решение и предлагается принципиально новый способ решения.

Итак, признаки неопределенности, схематизма и новизны характеризуют как условия, так и способы, а также результаты решения проектно-конструкторских задач. Это - основные признаки. Однако есть и такие неосновные, дополнительные признаки, которые характеризуют или только условия, или только способ, или только результат решения.

Здесь мы остановимся на одном, но очень важном признаке, относящимся к результату решения и отчасти к его процессу. Речь пойдет о степени оригинальности полученного решения. Неопределенность и связанная с этим многовариантность решений конструкторских задач приводит к тому, что субъект при их решении вынужден комбинировать и перекомбинировать самые различные и противоречивые факторы. Так, требования облегчить конструкцию, не потеряв ее прочности, при известных условиях могут выступать как взаимоисключающие требования. При решении конструкторских задач всегда что-то приобретаешь, но что-то и теряешь.

Результат решения конструкторских задач является лишь временно оптимальным. Это происходит потому, что при данном уровне развития техники и производства обнаруживается относительное постоянство идей, способов и результатов решений. Прорыв через это относительное постоянство сразу ставит решение на грань открытия и изобретения и, следовательно, способствует осуществлению известного скачкав технике и технологии.

Таким образом, на разных ступенях научно-технического развития возникают разные решения одной и той же проблемы. Можно утверждать поэтому, что оптимальное решение на каждой из ступеней развития техники и технологии является временным, а тенденция к его совершенствованию или замене - постоянной.

Из психологического анализа содержания творческой конструкторской задачи, условий, способов и результатов ее решения можно, на наш взгляд, сделать ряд педагогических выводов, относящихся к развитию технического творчества.

Во-первых, любая учебная техническая задача творческого характера должна моделировать некоторую проблемную ситуацию, в основе которой лежит то или иное техническое противоречие. Конечно, на уровне современных научно-технических достижений это противоречие может оказаться уже разрешенным, однако задача педагога заключается в том, чьобы создать для обучающихся систему этих противоречий (в чисто учебных целях).

Во-вторых, один из возможных педагогических выводов заключается в том, что необходимо создать систему проблемно-учебных конструктивно-технических задач в соответствии с четко выраженными их признаками: степенью неопределенности, наглядного схематизма, новизны и оптимальности. Здесь возможны различные методические комбинации: скажем, одна группа (класс, тип) задач создается по рангу схематизма условий, другая - новизне способа решения и т.п. На более выском этапе обучения необходимо, по-видимому, вводить группу более сложных задач с различным сочетанием указанных признаков, относящихся к условию этих задач, способам и результатам их решений.

Важнейшим теоретическим и практическим вопросом является вопрос о путях и методах конструирования. Психологически это воспро о способах создания субъективной модели предмета конструирования. В основе творческого конструирования лежат три основных принципа: перестройка и упрощение уже существующих технических объектов, а также создание новых. Реализация первых двух принципов (перестройки и упрощения) достигается приемами дифферен циацииЮ интеграции и инверсии.

Реализация третьего принципа творческого конструирования, связанного с созданием новых и оригинальных объектов, предлагает использование более сложной системы приемов и способов работы. К сожалению, в имеющихся до сего времени исследованиях они мало раскрыты. Тем не менее полученный экспериментальный материал и практика творческой деятельности позволяют, на наш взгляд, сделать следующее предположение: присоздании новых объектов и овладении новыми способами деятельности важно не столько обучение каким-то определденным конкретным операциям, разработке алгоритмов решения, сколько разрушение привычных представлений, сложившихся установок, установившегося set. Дело в том, что при решении ряда сходных в каком-либо отношении задач у человека складывается привычное представление о способе их решения. Здесь психологически интересной является проблема знаний и творческого мышления.

Необходимо выявить условия, при которых использование знаний при решении новых задач оказывало бы положительное влияние на результаты решения.

"Хотя можно спорить, - пишет Осборн, - с утверждением Альберта Эйнштейна, что "воображение является значительно более важным, чем знание", тем не менее аксиоматичным является то, что знания значительно более ценны, если они применяются творчески" [17].

Осборн справедливо утверждает, что "одной из причн, почему многие из нас стремятся действовать менее творчески, чем позволяет наш опыт, является то, что наши привычки преследуют нас. Как результат образования и опыта у нас развивается торможение, которое стремится сделать новое мышление ригидным".

Анализ конструкторской и изобретательской деятельности показывает, что знания об объектах и способах действий с ними, переносимые в новые ситуации, нередко оказывают отрицательное влияние на процесс и результаты решения задач. В основе многих конструкторских и изобретательских ошибок лежат привычные представления и установки. Перенос нередко оборачивается явлением так называемой психологической инерции.

Причины психологической инерции могут быть разными. Инерция может быть следствием неопытности (это не тот случай, который мы рассматриваем), она же проявляется из-за привычности к определенным решениям, способам действий, использованию известных знаний (это именно те ситуации, которые являются объектом нашего анализа)*.

Таким образом, в творческой технической деятельности мы сталкиваемся с примерами как положительного, так и отрицательного переноса, в основе которого находят свое отражение различные механизмы психологической инерции.

И здесь напрашивается педагогический вывод: не лучше ли вместо разработки системы частных приемов (да и возможна ли такая разработка?!), жестко регламентирующих создание нового, разработать систему мер, предупреждающих ошибки инерции и направленных на расшатывание типичных представлений. Во всяком случае есть основания утверждать, что именно такой подход "расчищает" дорогу для творчества, создает психологическую атмосферу творчества [11].

В заключении хотелось бы выдвинуть несколько проблем для возможной дискуссии.

Во-первых, в чем заключается психологический механизм творческого процесса как высшей стадии активности личности (в частности, познавательной и эмоциональной)?

Во-вторых, исключают ли некоторые возможности "материализации" в ЭВМ аппарата математической логики и теории алгоритмов приемы эвристической деятелдьности?

В-третьих, каково вообще соотношение, если можно так сказать, алгоритмического и эвристического компонентов в творческой деятельности? Какие ее этапы несут на себе печать того или другого из них?

В-четвертых, надо ли "изобретать" алгоритмы творчества или следует ликвидировать психологические барьеры на пути к нему, чтобы создать атмосферу творчества, расчистить путь для возникновения новых идей взамен привычных представлений. Можно ли управлять творческой деятельностью и в чем специфика этого управления?

В-пятых, какие возможности открывает система проблемного обучения для выявления творческих познавательных возможностей личности и для управления творческой деятельностью?

Наконец, в-шестых, нужно ли пыптаться строго регламентировать творческий процесс, как это делают в традиционном обучении, или же надо искать возможности создания особых психологических условий, способствующих выявлению творческих возможностей личности и их стимуляции?

*Явление психологической инерции в процессе технического творчества под руководством Т.В.Кудрявцева изучал А.П.Зверик. См.: Зверик А.П. Психологическая инерция действия и ее роль в детском техническом творчестве. Автореф. ...дис. канд. психол. наук. Киев, 1985. - Прим.

Владимир Кудрявцев

Литература

1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Моск. рабочий, 1969.

2. Бокарев В.А. Философские вопросы киберенетики и ее значение в военном деле. М., 1967.

3. Гольдин И.И. Проблемные ситуации в обучении как важнейшее средство активизации учебно-познавательной деятельности учашихся ПТУ. Автореф. ...дис. канд. пед. наук. Казань, 1974.

4. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969.

5. Евдокимов В.В. Способы активизации технического мышления учащихся при решении конструктивно-технических задач в процессе трудового обучения в средней школе. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1970.

6. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975.

7. Кудрявцев Т.В., Штейнмец А.Э. Решение задачи как средство изучения технических знаний // Вопр. психол. 1973. № 3.

8. Мухачев В.М. Как рождаются изобретения. М.: Моск. рабочий, 1964.

9. Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

10. Пустовой Е.А. Основы создания специальных учебных конструкторов для младших школьников // Пути совершенствования трудового обучения в средней школе. Ростов-на-Дону, 1972.

11. Психология технического творчества. Тезисы докладов симпозиума / Под общ. ред. Т.В.Кудрявцева. М.: Знание, 1973.

12. Сливкова М. Психологические особенности решения конструкторских задач. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1974.

13. Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975.

14. Gordon W.I.I. Sinectics. N.Y.: Harperand Brothers, 1961.

15. Keiser V. Die technische Revolution und das Bildungwesen in der DDR. Padagigik. 1965. Hert 8.

16. Keiser V. Sur Psychologie des technischen Denkes. Berufsbildung. 1965. № 2.

Osborn A. Applied Imagination. N.Y., 1957.

Petrasinski Z. Myslenie rworse. Panstwowe sahzady wydawnistw szkolnych. Warszawa, 1969.

Диалог с Т.В.Кудрявцевым

Из кн.: Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М.: АНО "Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева"; Актобе: Актюбинский государственный университет им. К.Жубанова, 2002.

Уже давно замечено, что одна из причин всех этих трудностей [в понимании природы творчества ребенка] кроется в своеобразии целостного детского мироотношения и мировидения. Как правило, его недоучет приводит к "проецированию" логики взрослого на логику ребенка, и наиболее значительные искажения в интерпретации детских достижений это дает именно там, где речь идет о порождении ребенком творческого продукта. Отсюда, в частности, - и трудности в определении таких показателей, как новизна, оригинальность, социальная значимость и полезность продуктов творчества (к тому же весьма не однородных и подчас перекрывающих друг друга) применительно к свершениям маленького ребенка (V.Ainsworth-Land, 1981; J.Foster, 1971; A.Koestler, 1969; J.Moran, R.Milgram, J.Sowers, V.Fu, 1983 et al.).

Действительно, в самых различных по своей теоретической ориентации исследованиях творческого потенциала ребенка проступает следующая общая тенденция. Монопольным носителем "идеальной формы" (по Л.С.Выготскому и Д.Б.Эльконину) творчества их авторы явно или неявно провозглашают взрослого человека. Соответственно, творческое развитие ребенка мыслится исключительно в координатах взросления*. При этом на один полюс развития исследователи помещают ребенка, обладающего "задатками" или "предпосылками" творческих способностей, а на другой - взрослого, у которого данные способности развиты в полной мере. Переход от одного полюса к другому совершается, по этой логике, в форме решения ребенком постепенно усложняющихся классов задач. Каждый такой класс соответствует своего рода "микроступеньке" лестницы взросления-развития.

Творческие возможности детей тем самым оцениваются и ранжируются по своецентристской мерке взрослого - носителя социально канонизированных образцов креативности, которым придается значение абсолюта. Творческое развитие предстает как однонаправленное движение к этому "абсолюту". В создаваемые исследователями батареи диагностических методик (и батарея Торренса - тому типичный пример) уже изначально закладывается схема последовательного развертывания креативных способностей "от низшего (детского) - к высшему (взрослому)". Однако дело даже не в том, что последняя нивелирует психологическое своеобразие детского возраста; это - уже следствие, хотя именно за это указанная схема обычно и подвергается критике. Тем более, мы не призываем к противопоставлению "детской" и "взрослой" картин мира, соответствующих им стратегий интерпретации и конструирования реальности (против чего направлен пафос генетико-психологических концепций Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина). Даже в субкультурные формы творчества, в которых мир детей впервые "определяет", открывает и "обозначает" для человеческого сообщества и самого себя свое отличие от мира взрослых (свою "уникальность"), облекаются специфические способы смыслового освоения образа взрослости как возможного "образа себя" (Д.Б.Эльконин, 1989), как проекции собственной будущности ребенка (подробнее см.: В.Т.Кудрявцев, 1999а; В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева, 1999).

"Образ взрослости", "образ себя (своей будущности)", "идеальная форма культуры" сливаются для ребенка в единый (в силу особенностей детского мировосприятия - во многом синкретичный) конструкт. Этот объемный конструкт задает целостность и цельность (интенциональность) психической жизни в интервалах значительного отрезка развития. Но первое, что приоткрывается ребенку в его содержании - это именно "образ взрослости", который всегда персонифицирует, "авторизует" для ребенка конкретный - значимый, близкий, родной взрослый (родитель, воспитатель и др.). Обособление детства от взрослости символизирует начало нового витка в становлении их общности - как в историческом, так и в онтогенетическом плане. Перед растущим человеком на образно-смысловом уровне возникает общая творческая задача, которую он будет каждый раз заново, по-разному ставить и решать для себя на протяжении всего последующего детства, отрочества, юности (в условиях простой, недифференцированной детско-взрослой общности она не возникает). Это - задача "опережающего" переживания взрослой жизни как события (в игре, в ситуации восприятия сказки, в процессе разумно организованного учения и др.), которое придает смысл самой возможности ее реального, в том числе - "повседневного", проживания и одновременно - самой необходимости взросления. Это - задача идеализации ("проигрывания" в идеальном, а, следовательно, обобщенном ракурсе) реалий действительной, заставаемой ребенком в виде наличных образцов, и возможной взрослости, идеализации - не только и не столько рациональной, сколько, повторим, образной и смысловой.

И, различая две формы творчества - "открытие для других" и "открытие для себя" (Т.В.Кудрявцев, 1975), нетрудно увидеть, что закономерный результат второго - не столько получение субъективно нового - "отделимого" - продукта, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него новых способов деятельности, знаний и умений**. Иначе, "открытие для себя" - это во многом "открытие себя", хотя довольно часто не осознаваемое самим "открывателем". Именно поэтому творчество составляет основу психического развития ребенка. О том же сказано и у Л.С.Выготского, который связывал творчество (жизнетворчество) с "созданием новых форм поведения". "...Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому" (Л.С.Выготский, 1926. С. 246; см. также: А.А.Леонтьев, 1998). Если бы детское развитие можно было бы охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин "потенцирование", введенный Ф.Шеллингом (1987). Потенцирование - это созидание самих возможностей развития.

Примечательно, что в европейских языках нет термина, который достаточно адекватно отражал бы данный аспект творчества. Имеющаяся терминология так или иначе описывает творчество в аспекте "продукта" или интенции процесса на его получение. "Креативность" происходит от латинского creatio - созидания, которое имеет общую этимологию с creatura - созданием. Греческая "эвристика" означает "нахожу". В "изобретении" также обретается некоторая предметная определенность (продукт). Такая же вещественная "заземленность" прочитывается и в термине "конструирование", не говоря уже о "генерировании" (от лат. generare порождать, производить). Да и само слово "творчество" отсылает нас к "тварному" (ср. утварь), в пределе - к чему-то получающему твердь (предметное основание, опору). Термины "формирование", "образование", "преобразование", "преображение" - не столь "утилитарны", но и в них просвечивает "ориентация на конечный продукт"; к тому же их семантика весьма специфична. Даже психологические термины "продуктивный процесс" (productive process), "продуктивное мышление" (productive thinking) и др. говорят сами за себя! Они могут даже интонировать разные градации "продуктивности" (конвергентное и дивергентное мышление у Дж.Гилфорда).

Тем самым язык просто лишний раз выдает типичный и привычный ход мысли. Мы не претендуем на создание новой терминологии. Однако будем исходить из того, что идеальная форма творчества ни в каком смысле не может быть сведена к сумме своих объективаций, пусть самых масштабных и выдающихся. Даже в объективном анализе массовидных экономических процессов - циклов расширенного воспроизводства товаров и услуг, прибегая к такому сведению, трудно понять и объяснить их феноменальность. Не менее трудно постичь с его помощью закономерности возникновения самобытного нового в человеческой истории (см. работы представителей исторической школы "Анналов": М.Блок, 1987; а также: А.Я.Гуревич, 1988, 1991).

"Идеальной форма" не может рассматриваться безотносительно к своему автору и воплотителю - субъекту творчества (коллективному и индивидуальному). Этот субъект никогда полностью не исчерпывает себя в своих предметных реализациях, в своих произведениях (С.Л.Рубинштейн, 1976). В каждом отдельном произведении, творении он как бы заново рождается и проживает самостоятельную жизнь, открывая в нем новый образ самого себя и через это - новый образ целостного мира. В истории культуры последнее осознано давно. Именно это символизирует интернациональный мифологический образ умирающего и воскресающего божества (ср. также истории инициации Героев, описанные в великих культурных текстах - Махабхарате, Одиссее, Новом Завете и др.). Отсюда же, например, и обычай некоторых японских писателей на пике славы менять свое имя (а не просто прикрываться псевдонимом) и под новым именем писать по-новому.

Поэтому и идеальная форма творчества является противопоставлением "инерции наличного, стереотипного функционирования" (Б.Д.Эльконин, 1994. С. 165). Она обладает внутренней проблемностью, подвижным содержанием, способностью к саморазвитию (В.П.Зинченко, 1998; Б.Д.Эльконин, 1994; В.Т.Кудрявцев, 1997в, 1999а). Идеальная форма - это развитая и одновременно непрерывно развивающаяся форма; взаимоопределение, взимопроникновение этих характеристик внутри единой - "завершенно-открытой" (В.А.Петровский) - формы и позволяет квалифицировать ее как Ideale. Другими словами, она содержит в себе исходное противоречие развития, способ его разрешения и тенденцию к многократному, каждый раз неповторимому, возобновлению этого противоречия в потенциальной бесконечности человеческого генеза. Столь подробный экскурс в проблему идеальной формы мы предприняли в связи с анализом традиционного понимания развития творческих способностей как эволюционного движения "от низшего - к высшему". Наш экскурс был призван выявить уязвимость этой схемы. Во-первых, развивающееся (сводимое к "неразвитому") и развитое однозначно разводятся в ней по разным полюсам генетического континуума, который утрачивает свою целостность. Во-вторых, "низшее" здесь идентифицируется с "детским", а "высшее" - со "взрослым", что едва ли правомерно, если учесть вышеизложенные соображения о природе идеальной формы.

Иначе говоря, данная схема, с одной стороны, разрушает единство "клеточной" формы творческого развития (исходное тождество развитого и развивающегося), с другой, - ограничивает генетическую перспективу - зону ближайшего и более отдаленного развития креативности ребенка наличными созидательными возможностями взрослого (каким бы богатыми они ни были). В предельном случае взрослый рассматривается лишь в функции носитель определенных способов решения творческих задач, которыми не владеет ребенок. Таким образом, в сущности, перечеркивается сама идея развития. Поэтому традиционные подходы к исследованию креативного потенциала зачастую характеризует агенетизм и финализм, которые препятствуют раскрытию его подлинного содержания. Наряду с этим творческое развитие ребенка в большинстве случаев принято рассматривать как частную (хотя и значимую) линию общего психического развития, которая рядополагается или противопоставляется другим (ср., например, "хроническую" дискуссию о соотношении "креативности" и "интеллекта": J.Getztls, P.Jackson, 1962; E.Torrance, 1962, 1979; G.Smith, I.Carlsson, 1983; F.Wolf, S.Larson, 1981; J.Forteza, 1974; P.Tower, 1984-1985; The nature of creativity..., 1988; Д.Б.Богоявленская, 1983, 1998; В.Н.Дружинин, 1995 и др.).

Любопытно, что в конкретных исследованиях установлены многочисленные эмпирические корреляции креативности детей с особенностями их общения и ролевого поведения (J.Connolly, A.Doyle, 1984), речевыми способностями и стремлением к лидерству (V.Fu, H.Canaday, D.Fu, 1982), интересами и уровнем образования родителей, характером самовыражения в процессе занятия (T.Kovac, 1984), успешностью усвоения школьных программ, вербальным интеллектом, математической готовностью, целеполаганием, концентрацией внимания (P.Smith, 1983), эффективностью преодоления жизненных конфликтных ситуаций (G.Cornelius, Th.Yawkey, 1985), воспроизведения образов в ходе научения (I.Szabo, M.Shapiro, 1983) и т.д. Число подобных корреляций, обескураживающих своей пестротой и неоднозначностью, с каждым годом непрерывно растет, однако они не получают должного теоретического объяснения.

На этом фоне контрастирует попытка содержательного (контекстуального) соотнесения и взаимосопряжения линии творческого развития с другими, которую предпринял Д.Фельдман. Следуя классическим представлениям Ж.Пиаже о стадиях познавательного (интеллектуального) развития (сенсомоторный, дооперациональный, конкретно-операциональный, формально-операциональный интеллект), он предложил собственную схему развития детского творчества. Эта схема, во-первых, охватывает как обычные творческие достижения, так и "экстраординарные" проявления креативности (например, одаренность), во-вторых, ведет к переосмыслению природы творческого развития как процесса становления некоторой целостной системы, а не отдельных способностей. Автор вычленяет специфические стадии творческого развития внутри общего генеза детского познания. По его мнению, анализ состава этих стадий позволяет изучать и диагносцировать креативный потенциал без апелляции к традиционным психометрическим показателям (D.Feldman, 1982).

Можно, разумеется, оспаривать саму возможность экстраполяции стадиальной модели Пиаже на сферу исследования творчества (тем более - с позиций концепций одаренности, где креативность и интеллект, как правило, противопоставляются наиболее резко; см.: Одаренные дети, 1991; Основные концепции творчества и одаренности, 1998 и др.). Справедливое несогласие может вызвать и "локализация" креативности в границах познания.

Однако по своей интенции попытка Фельдмана - бесспорно эвристична. Впрочем, в числе немногочисленных других общего положения дел она не меняет.

В психологии продолжает доминировать интерпретация креативности как "исключительного", специального свойства - даже, когда речь идет о так называемых общих творческих способностях. Вполне естественно, что "идеальное" выражение данного свойства в итоге начинают искать в профессионализированных формах созидательной деятельности взрослых людей.

В целом, выбор исследователями направления поисков - если абстрагироваться от допускаемого ими рядоположения (противопоставления) генетических линий - представляется методологически корректным: именно развитые формы творчества (которые, напомним, сохраняют способность к постоянному развитию) дают ключ к познанию еще только складывающихся, развивающихся и их преобразованию в развитые***. Лишь предварительно (хотя бы - в штрихах) восстановив картину рождения "высоких" художественных, научных, технических и иных творений, можно по существу понять, как ребенок решает новую для себя практическую, игровую, учебную и др. задачу и нащупать в его элементарных мыслительных актах потенциальные точки большого духовного роста. Это позволит психологу удерживать в сознании более широкую генетическую перспективу, нежели зона ближайшего развития (В.Т.Кудрявцев, 1997бг, 1998г, 1999а).

Так, проектируя средства формирования теоретического мышления младших школьников в учебной деятельности, В.В.Давыдов (1986, 1996, 2000) опирался на философско-логическое понимание человеческого разума как универсальной способности. Т.В.Кудрявцев (1975) в своих работах о техническом мышлении и его развитии писал об "идеальной форме" технической задачи, которая еще выступая в форме учебно-конструкторской, должна выстраиваться по логике изобретательской и в таком виде вводится в образовательное содержание. Вслед за ними, В.Т.Кудрявцев (1997б, 1998а) предлагает разрабатывать содержание развивающего дошкольного образования, ориентируясь не на "обыденную" психологию ребенка, но в то же время и не на специализированные инструментальные "эвристики" взрослых, а на родовые смыслопорождающие образцы креативности. Например, применительно к развитию моторной сферы ребенка эти образцы следует искать не в спорте высоких достижений, а в архаическим ритуале и традиционных формах танцевального искусства; применительно к развитию когнитивной сферы - не в способах и приемах научной деятельности, а в историческом опыте синтетической - познавательной, эстетической, нравственной и пр. - рефлексии культуры на универсальные проблемы Мира и Человека в Мире: конечного и бесконечного, идеального и реального, живого и неживого, красоты и безобразия и др.

Представления об "идеальных" формах, "схематизмах", стратегиях творчества (прежде всего - об общих способах содержательного выявления и продуктивного разрешения внутренних противоречий деятельности), выделенных на материале истории техники, положены в основу "алгоритма", а затем и "теории решения изобретательских задач" (АРИЗ, ТРИЗ), которые предложил Г.С.Альтшуллер (1969, 1979) (см. также: Г.С.Альтшуллер, А.Б.Селюцкий, 1980). Они используются в качестве моделей для построения системы формирования творческих способностей в условиях "массовой" изобретательской деятельности и "пропедевтической" подготовки к нему. В последние годы идеи ТРИЗ получили распространение в практике дошкольного и школьного образования (см., например: А.Э.Симановский, 1996; З.Г.Шустерман, 1993; Педагогика+ТРИЗ, 1997аб, 1998).

Аналогичный путь избирали С.Н.Семенов и В.Э.Штейнберг - авторы широкомасштабного эксперимента по развитию творческого потенциала в системе образования (на разных ее ступенях образования - от дошкольной до вузовской) и профессиональной переподготовки, который на протяжении почти двух десятилетий проводится в Башкирии (см. обобщение данного опыта в: С.Н.Семенов, 1998, а также методические разработки: С.Н.Семенов, В.Э.Штейнберг, 1986; В.Э.Штейнберг, 1987). Идея воспроизведения конкретно-исторических типов креативного отношения к миру (античного, средневекового, нововременного и др.) в процессе обучения является ключевой для "школы диалога культур" (В.С.Библер, 1988; С.Ю.Курганов, 1989).

В этом же ряду - работы математика Д.Пойа (1959, 1975, 1976), логика и историка науки И.Лакатоса (1967), в которых эвристические схемы исторического развертывания математического знания проецируются на сферу преподавания соответствующих учебных дисциплин.

Отметим, что все перечисленные нами инновационные подходы по-разному выражают общую суть образования в его классическом философском понимании. Это понимание емко и отчетливо сформулировал Гегель: "Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа (этапы становления духовной культуры человеческого рода. - Авт.), но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выровненного. То, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста. Поэтому в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира" (Гегель, 1959. С. 15).

Но есть ли тут место творчеству? Ведь то, к чему "всеобщий дух" и его прямые носители - "зрелые мужи" интерес уже потеряли, со временем попадает в учебные программы и учебники, а то и вовсе "низводится" до бирюлек и досужих детских забав. Следовательно, развитие индивида (ребенка) - это освоение содержания, которое уже утеряло свое объективно-историческое значение, сохранив лишь дидактическое. Там, где "приостанавливается" история, начинается образование - схематическое воспроизведение ("как бы в сжатом очерке" ), логическая реконструкция пройденного исторического пути развития духовной культуры.

Однако реконструкция исторически "пройденного" вовсе не всегда предполагает репродукцию. Так, еще Дж.Дьюи (1922) пpедлагал воссоздавать (моделировать) в учебном пpоцессе свершившуюся истоpию научных откpытий и изобpетений и чеpез это pазвивать твоpческие возможности учащихся. Аналогичные идеи находили своих приверженцев и позднее; более того, они реализовывались в конкретных методиках школьного обучения ("исследовательский метод" и др.), их элементы отчасти заимствовали современные психолого-педагогические концепции - проблемного обучения и учебной деятельности.

Итак, "реконструкция" не исключает творчества (открытия "субъективно нового"), но она построена на редукции его идеальной формы к уже ставшей форме креативности, хотя и достаточно универсальной, правда, - по охвату наличного исторического опыта поисков и преобразований.

Впрочем, уже это можно считать позитивным. Для большинства психологов (и педагогов) явным или скрытым ориентиром в трактовке детского творчества и его развития служит не столько универсальная креативная доминанта целостной культуры, сколько ее специализированные, подчас внешние проекции, не столько "трансцендирующая" личностная, сколько ограниченная профессиональная позиция субъекта "большого" творчества. Весьма красноречиво следующее высказывание крупного современного психолога: "Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику..." (Дж.Брунер, 1962. С. 17). Автор вполне последовательно отстаивает дидактический принцип научности и именно в этом контексте следует оценивать его высказывание. Однако, утверждая научность в образовании (равно как и некоторые другие принципы дидактики), мы порой незаметно забываем, что та же наука при всей своей специфичности и самоценности в каком-то отношении является лишь материалом, на котором ребенок овладевает общечеловеческой способностью к мышлению. Взрослый с радостью и восторгом "узнает" в ребенке маленького художника (музыканта, поэта и т.д.), но иногда "не замечает" в нем мыслящего и воображающего человека. Второе дается с большим трудом.

В итоге на практике "идеальная форма творчества" задается не как обобщенный образ перспективы творческого роста, а как "сумма специальных технологий". Так, анализ оснований программ по изобразительному искусству, используемых во внешкольных кружках и студиях, "показывает, что в них детское рисование так или иначе отождествляется с деятельностью взрослых: художников-профессионалов, стихийных творцов или зрителей - потребителей искусства. Основываясь только на специфике изобразительного искусства, эти программы не учитывали... те данные исследований возрастной психологии, которые показывали, что в дошкольном и младшем школьном возрасте занятие детей изобразительной деятельностью более эффективно влияет на их общее развитие, чем на специальные способности" (Ю.А.Полуянов, 1998. С. 95).

Нечто подобное демонстрирует в некоторых случаях опыт применения в дошкольном образовании "теории решения изобретательских задач" Г.С.Альтшуллера (см.: В.Кудрявцев, 2000). Дело, конечно, не в конкретных методических подходах - они лишь воспроизводят общий крен образования в "раннюю творческую специализацию", которая иногда воспринимается педагогами и родителями как некий знак "элитарности" и педагогической респектабельности.

Всем этим также обусловлен (и ужесточен) "взрослоцентризм", сопутствующие ему агенетизм и финализм многих моделей детской креативности.

Вышеназванные методологические трудности приводят к возникновению проблемной ситуации в сфере исследований творчества, которая не поддается продуктивному разрешению внутри традиционных подходов. На наш взгляд, один из вариантов ее разрешения может быть намечен в рамках современной культурно-исторической психологии.

*Это отражает общую ситуацию в возрастной психологии, где развитие отождествляется с взрослением, хотя на самом деле они соотносятся друг с другом как всеобщее и особенное (В.Т.Кудрявцев, 1997б,г, 1999а).

**Этот тезис имеет основополагающий смысл, например, для теории учебной деятельности (см.: Д.Б.Эльконин, 1989; В.В.Давыдов, 1986, 1996) и концепции проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, 1975).

***Тем более, что наряду с соответствующими науковедческими, искусствоведческими и пр. изысканиями накоплен значительный опыт собственно психологической реконструкции развитых форм творчества (М.Вертгеймер, 1987; Р.Арнхейм, 1974; И.И.Лапшин, 1999; Л.С.Выготский, 1987; Б.М.Теплов, 1985; Б.М.Кедров, 1969, 1987; М.Арнаудов, 1969; С.М.Василевский, 1952; П.М.Якобсон, 1935, 1971; О.И.Никифорова, 1972; А.Ф.Эсаулов, 1979 и др.). Значительный вклад в эту реконструкцию внесли представители психологического направления в русском литературоведении, родоначальниками которого были А.А.Потебня и Д.Н.Овсянико-Куликовский (см.: А.А.Потебня, 1976, 1989; Вопросы психологии и теории творчества, 1907, а также: Н.В.Осьмаков, 1981). Его методологическая оценка с точки зрения современной психологии творчества дана Я.А.Пономаревым (1975).