Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Психологические основы развивающей педагогики оздоровления в свете идей А.В.Запорожца

Психологические основы развивающей педагогики оздоровления в свете идей А.В.Запорожца

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 883
  • печатать
  •  
    • 0

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ ОЗДОРОВЛЕНИЯ В СВЕТЕ ИДЕЙ А.В.ЗАПОРОЖЦА


В.Т.Кудрявцев


Кудрявцев В.Т.

Расширенный вариант статьи, опубликованой в журн. «Вопросы психологии» (2005. № 5)



Полидисциплинарная форма организации исследований, которая лишь сейчас весьма робко приживается в сфере наук о человеке, была задумана и реально выстроена еще в 1960-е гг. Александром Владимировичем Запорожцем. С ней он связывал перспективы развития созданного им Института дошкольного воспитания АПН СССР. Пожалуй, впервые за всю историю Академии педагогических наук педагоги и психологи, включаясь в разработку комплексных (не по названию, по сути) программ Института, начинали понимать и нести ответственность за дела друг друга. Психологи сумели увидеть в педагогических условиях детского развития его внутренний ресурс (а мы до сих пор рассуждаем о каких-то мифических влияниях «внешней среды»). Педагоги перестали рассматривать развитие ребенка как «фон» или «фактор» образовательной работы, сделав его главной точкой приложения своих усилий. Физиологи перешли от описания жизненных отправлений ребенка к пониманию законов устройства сложнейших функциональных систем, которые, в свою очередь, управляются на уровне высших инстанций человеческого поведения. Ими было осознано, что «в случае человека» функция творит структуру (орган), а не наоборот… И вполне закономерно, что свою итоговую, конечную продукцию – программы, методические пособия и рекомендации - эти специалисты создавали вместе. Именно – итоговую продукцию, а не условия и предпосылки для успешной работы коллеги-смежника.

Попытка реализовать эти установки в сфере психологии и педагогики развития здоровья отражена в настоящей статье.



Развивающая педагогика оздоровления - новое направление междисциплинарных исследований и практической деятельности в образовании



Разнообразные медицинские, демографические, социологические и др. данные, отражающие динамику состояния здоровья российских дошкольников в последние годы, свидетельствуют о том, что так называемая «антропологическая катастрофа» - уже не тревожащая перспектива, а суровая реальность наших дней. Как известно, постнатальный цикл закладки психофизиологического фундамента здоровья приходится на дошкольные годы. О степени его прочности говорят, например, следующие факты: в начале XXI столетия среди детей 2-3 лет до поступления в ДОУ было выявлено 27,5% больных, среди посещающих ДОУ (6 лет) – уже 43,2 %, среди выпускников ДОУ (7 лет) – 58,3 %. Иначе, очевиден прогресс заболеваемости у воспитанников ДОУ. Примечательно, что при этом «лидируют» болезни органов дыхания, за ними следуют патологии пищеварительной системы, далее – инфекционные заболевания; за этой чертой в числе наиболее распространенных – заболевания глаз, нервной системы, кожи, клетчатки, кожно-мышечные патологии, травмы и др. Это – именно те классы заболеваний, предупредить причины и скорригировать течение которых можно в условиях ДОУ [8]. Вместе с тем, «ведомственные» - узко-медицинские и узко-методические подходы к определению стратегии построения оздоровительной работы с детьми не отвечают подлинным масштабам и сложности ее задач.

Одна из возможностей их решения связана с гуманитаризацией всей проблематики психического и физического здоровья современного ребенка-дошкольника. В этом, в частности, убеждает более чем десятилетний опыт работы нашего коллектива. На теоретическом уровне речь идет не о противопоставлении гуманитарной и естественнонаучной «парадигм», на практическом уровне – не о замене медицинских методов оздоровительной работы психологическими, педагогическими и т.д. Речь идет о выработке на гуманитарно-антропологической базе междисциплинарных способов анализа и проектирования источников детского развития в норме и патологии. В этом случае сложившиеся подходы не просто интегрируются, но именно преобразуются в составе принципиально нового синтеза научного знания и социальных практик (практик проектного типа). Исходя из этого может быть намечен комплекс эффективных лечебно-профилактических мер, создана система надежных средств психолого-педагогического сопровождения психофизического развития на протяжении всего дошкольного детства. Здоровье и основанная на нем жизненная целостность организма призваны стать точкой приложения усилий не только медиков, но также педагогов и психологов, т.е. - предметом проектирования, а не просто воздействия на наличное состояние. ДОУ зачастую «консервируют» и «воспроизводят» детскую заболеваемость именно потому, что по традиции или поневоле отдают предпочтение второй позиции (воздействию на наличное состояние). Не выправляет положения и принятая в массовой практике дошкольного воспитания система профилактических мер, поскольку она ориентируется на ту же позицию. В любом случае специалист как бы ставится перед фактом заболевания или его отсутствия.

Гуманитарно-антропологический подход предполагает рассмотрение органических процессов и целенаправленное влияние на их течение с позиций специфических, «высших», исторически развитых форм человеческой жизнедеятельности, включая ее субъектную (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский) и личностную (Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов) формы.

Едва ли нужно доказывать, что тело Homo sapiens – «очеловеченная» живая материя, а не просто сложно структурированный сгусток биоты. Но оно и не просто «окультуренное естество», социальная конструкция (М.Фуко), такая же как «неорганическое тело человека» (К.Маркс) – вся система предметов цивилизации. Представляя собой живое, исторически и онтогенетически развивающееся единство Natura naturans и Natura naturata - «природы творящей» и «природы сотворенной» (Б.Спиноза), оно несет в себе универсальную меру по отношению ко всем остальным «человеческим предметам». Это, например, имел в виду Гегель, когда говорил о человеческой руке как орудии орудий. Единство природы творящей и сотворенной, равно как и определяемое им единство соматического и психического, - не данность, а пребывающий в становлении феномен. И для исследователя, и для самого телесного субъекта оно – не наличный «медицинский факт», но именно задача, проблема. Это обстоятельство было по-своему осознано клиницистами и зафиксировано ими в формах разнообразных явлений органики человека [3], [18].

Живое одушевленное осмысленное выразительное движение ребенка, которое изучал А.В.Запорожец [6], как раз и выступает способом решения «психосоматической проблемы» в его повседневной жизни. Высшими критериями и регулятивами такого движения служат универсальные ценности человеческой культуры - истина, добро, красота. Здесь они получают вполне конкретное выражение. Например, общим показателем состояния физического здоровья является не сама по себе подвижность человеческого тела, а способность человека испытывать «мышечную радость» и заражать ею другого человека в форме эстетического переживания. Развитие данной способности - не дополнительная «сверхзадача», а прямая и непосредственная задача воспитания здорового человека.

По оценке специалистов, человеческое здоровье на 20% определяется качеством окружающей среды, на 30% - генетически закрепленными признаками, на 50% - факторами социокультурного и психолого-педагогического порядка: взаимодействиями внутри макро- и микросоциальных сред, воспитанием, образом жизни, индивидуально-личностными особенностями, включая отношение к миру, другим людям, самому себе и т.д. [1]. Дело не только в преобладании удельного веса этих факторов, но и в их активном влиянии на характер генетической и «средовой» детерминации здоровья, которая по мере развития человека становится все более специфицированной, «избирательной». Однако и они останутся лишь фоновыми факторами здоровья, если не будут «вписаны» в общий контур самодетерминации жизнедеятельности человека как субъекта и личности.

Ведь даже унаследованная индивидом телесная организация первоначально выступает как нечто внешнее по отношению к специфическим потенциям человеческой жизнедеятельности. Собственным телом и его возможностями ребенок овладевает точно так же, как он овладевает внешней реальностью. Известный факт: к концу периода новорожденности наблюдается своеобразное «подавление» неупорядоченной моторной активности телесных органов. В этой пока еще «непроизвольной произвольности» новорожденного скрыты ростки психической регуляции поведения. Другой факт: вплоть до пяти-шести недель от роду младенец «не замечает» свой руки независимо от того, движется ли она вдоль линии взора или же лежит неподвижною Рука «растворяется» для него в ряду внешних вещей. Далее происходит то, что Б.Уайт удачно назвал «зрительным открытием руки»: младенец время от времени бросает быстрый взгляд на свою ручку, когда та пересекает линию его взора: постепенно частота и продолжительность таких «наблюдений» возрастает, пока, наконец, не появляется более или менее устойчивый взгляд на руку, перерастающий в ее пристальное изучение [19, c. 17-18]. Последующее развитие протекает под знаком активной экспериментатики ребенка со своим телом и его возможностями.

Что касается здоровья, то оно, может быть, конечно, индифферентным по отношению к личности подобно цвету глаз или группе крови. Однако это относится к тем случаям, когда психосоматика человека бессубъектна, «не принадлежит» ему в качестве «инструмента» человеческой жизни. Но это и есть предпосылка заболевания, разрушения здоровой целостности личности.

Здоровье традиционно (по сути – в картезианской логике) рассматривается как от природы данное состояние организма, которое может изменяться под действием разного рода внешних и внутренних факторов, в том числе – социальных. Иначе, это - «страдательное» состояние организма, которое он может «корригировать» по законам естественной адаптации, а не атрибут личности, который она осмысленно творит в процессе жизни, вступая с природой в «соавторские» отношения. Мы же исходим из того, что здоровье (как и нездоровье) – это одновременно условие, способ и результат взаимного отношения духа к телу, которое реализует, в значительной степени – выстраивает сам человек. А, выстраивая, - придает ему конструктивную или, наоборот, деструктивную форму.

В культивировании конструктивных форм такого отношения состоит цель междисциплинарного научно-практического направления (проекта) - развивающая педагогика оздоровления (РПО) (автор и руководитель проекта – В.Т.Кудрявцев) [16]. В рамках проекта РПО консолидировали свои усилия психологи, педагоги, возрастные физиологи, гигиенисты, социологи, специалисты в области биомеханики, а также методисты и воспитатели ДОУ из 55 регионов России. Его научную базу составляют идеи представителей различных дисциплин: физиологов А.А.Ухтомского и Н.А.Бернштейна, психологов А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, философов Э.В.Ильенкова и Ф.Т.Михайлова, педиатра и педагога Ю.Ф.Змановского и др. Назовем те черты, которые характеризуют это направление в общем и целом:

а) В его центре лежат представления о развитии здоровья ребенка.

б) Здоровье рассматривается в качестве атрибута не организма, а личности.

в) Оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-профилактических мер, а как форма развития, амплификации (А.В.Запорожец) - расширения и обогащения психофизиологических возможностей детей.

г) Критерий основного результата оздоровительно-развивающей работы должен заключаться в том, что эффект отдельной оздоровительной меры закрепляется в виде устойчивого, целостного психосоматического состояния, которое далее может воспроизводиться в режиме саморазвития.

Эти позиции реализуются в Программе развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет [12], которая является органичной частью нашей общей Программы развивающего дошкольного образования [11]. Формами организации оздоровительной работы по нашей Программе являются: физкультурные занятия (фронтальные и индивидуальные), самостоятельная деятельность детей, подвижные игры, утренняя гимнастика (традиционная и нетрадиционная - дыхательная, звуковая), двигательно-оздоровительные моменты («физкультминутки»), физические упражнения после дневного сна, физические упражнения в сочетании с закаливающими процедурами, физкультурные прогулки (в парк, в лес, на стадион), физкультурные досуги, спортивные праздники, Дни здоровья, оздоровительные процедуры в водной среде (бассейн).



Принципы развивающе-оздоровительной работы с детьми



Раскрытие принципов РПО вновь предполагает обращение к идеям А.В.Запорожца. Не только психическое, но и целостное психофизиологическое развитие ребенка, включая развитие детского здоровья, мы рассматриваем внутри процесса его приобщения к человеческой культуре, который совершается не в форме «интериоризации», а в форме проблематизации - творческого преобразования культурных образцов [10]. Главный итог этого процесса для ребенка – не столько «открытие» культуры «для себя», сколько «открытие себя» в мире культуры, построение ее средствами нового образа своих возможностей. Вторая линия была намечена еще Л.С.Выготским и получила свое продолжение в работах Д.Б.Эльконина и А.В.Запорожца.
В последних работах А.В.Запорожца [7] была обоснована необходимость сведения воедино двух положений, которые традиционно рассматривались как антитезы - об общественно-исторической детерминации психики ребенка и ее саморазвитии, в котором обнаруживает себя креативная тенденция детского развития. «...Развитие ребенка не сводится к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а предполагает активное воссоздание детской личностью усваиваемых общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе ее деятельности, приобретающей при определенных условиях самодеятельный характер» [там же, 10].
Ключ к личности ребенка, «активно воссоздающей» содержание социокультурного опыта, А.В.Запорожец искал в его эмоциональной сфере, точнее - в творческой способности к эмоциональному предвосхищению событий действительности, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребенка в этом содержании. «Врастание в культуру» (Л.С.Выготский) - это путь от поискового ориентировочно-смыслового – эмоционально насыщенного и экспрессивного - действия ребенка к построению смыслообраза (Я.Э.Голосовкер) действительности и только через это – к освоению культурного образца. Строго говоря, человеческая психика является не образом, а именно смыслообразом мира, создаваемым силой воображения субъекта.
Осмысленное предчувствие – вот что, по А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир. Вводит его в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, а не «интериоризация» безличных образцов деятельности*. Освоенный образец (эталон) – лишь результат этого творческого процесса, а его освоение не может быть сведено к рутинному акту. Если на материале психомоторики это было убедительно продемонстрировано А.В.Запорожцем, то на материале биомеханики (тремя десятилетиями раньше) – Н.А.Бернштейном [2].
В замечательной, имеющей фундаментальное общепсихологическое значение книге А.В.Запорожца «Развитие произвольных движений» [6] приводится следующий пример. У детей 4-5 лет воспроизведение движений в отсутствие связанных с ними предметов или при наличии их игровых заместителей достигает достаточно высокого уровня (оно составляет неотъемлемый компонент большинства детских игр). Однако такое воспроизведение носит своеобразный характер. Дети изображают не способ действия и соответствующие ему движения, а результат, который с помощью этого действия достигается. Например, когда нужно изобразить движения, которые совершаются при оперировании расческой, дети пытаются расчесать волосы ладонью руки. Показывая движения, осуществляемые при оперированием ножницами, они рвут бумагу, ориентируясь на то, что должно получиться в результате данной операции. Иными словами, в этом возрасте ориентация на результат преобладает над ориентацией на способ действия. Движение пока не выделяется ими из структуры операции в качестве эталонного. Притом, что малыши неоднократно наблюдали взрослых, пользующихся расческой или ножницами.
Иная картина наблюдается у пяти-шестилеток. Они схватывают характерную особенность самого движения. Так, изображая действия с расческой, шестилетний ребенок не запускает, как малыш, всей пятерни в волосы. Он зажимает кисть в кулак, как бы удерживая ручку гребешка, и водит им на некотором расстоянии от головы, имитируя движения, которые совершаются при причесывании. Это – как бы материализованный эталон, представший в условной форме.
Придать ему эту условную форму позволяет воображение ребенка. Именно воображение обеспечивает одушевление (и одухотворение) детских движений, развитие их осмысленности и выразительности, что, как показал А.В.Запорожец, делает движения по-настоящему управляемыми. Эти моменты как раз и «опускаются» традиционной практикой физического воспитания. Детское движение еще не успело претерпеть необходимый процесс развития, а его уже пытаются форсированно автоматизировать через «моторный тренаж». При этом имплицитно предполагается, что ощущаемость, одушевленность, произвольность и т.д. – естественно и изначально присущие движению характеристики, тогда как в действительности их еще нужно сформировать (в этом, как известно, и состоит прорывное значение упомянутой книги А.В.Запорожца). Задачи развития воображения в движении (и двигательного воображения) не ставится вовсе.
Вместе с тем движение, лишенное указанных характеристик, едва ли способно выполнять свои «хрестоматийные» функции – быть источником психического развития и эффективным средством оздоровления ребенка.
В педагогическом процессе необходимо, чтобы мир движений открывался детям как особая «необыденная» действительность как специфическая «культура», к которой еще только предстоит приобщиться, как terra incognita, которая ждет своих исследователей и преобразователей. Иначе, тело и телесные движения должны стать для детей особым объектом проектирования, преобразования, познания и оценки. Формирование у дошкольников такого отношения к миру движений предполагает развитие у них творческого воображения, осуществляемое разнообразными средствами специально организованной двигательно-игровой деятельности. Физическая культура в ДОУ дублирует обыденный двигательной опыт ребенка (это – общая проблема дошкольного образования, суть и способы решения которой рассмотрены нами в других работах [15]). Нужно ли в детском саду учить ребенка ходить, бегать, прыгать и т.д., когда все это он уже умеет делать сам? Все зависит от того, как учить. Мы, например, в русле приобщения дошкольников к физической культуре, также ставим перед собой цель развития основных видов движений. Однако пытаемся сделать этот процесс «не тривиальным», ориентированным на то, чтобы сознанию ребенка и педагога приоткрылась «внутренняя картина движения» (А.В.Запорожец). Эта картина не просто «считывается», строится в представлении, но и реально конструируется воображением.
Приведем краткие выдержки из нашей Программы (средняя группа).

Ходьба. Ходьба в заданном направлении, выражающая определенное внутреннее состояние и настроение (уверенная походка, усталая походка, бодрая походка и т.д.). Обращение внимания на походку как на выразительный компонент ходьбы; создание представления о красивой походке. Парное упражнение на вхождение в образ движущихся ног с задачей координации их движения. Игровое упражнение на координацию движений ног и рук «Марионетки» (ребенок «управляет» движением ног /вперед, назад, в стороны и т.д./ руками посредством невидимых воображаемых ниточек, которые привязаны к коленкам).


Бег. …Групповой бег с вхождением в образ (бегущая волна, ручеек). Принятие в беге роли ведущего и ведомых (вожак и стая у разных животных), преследователя и преследуемых (кошка и мышки, волк и зайцы).


[/i]Прыжки.[/i] …Концентрация внимания на ощущении полета в прыжке, фиксация его эмоционального переживания. Имитирующие движения рук и ног в прыжке (крылья птицы, движения рук пловца в воде, «прогулка по небу» - отталкивание руками и ногами от воображаемых облаков)…


Ползание, лазание. Изображение реки, текущей под мостом (проползание под предметами), огибающей деревья и дома (проползание между предметами)… Непродолжительный вис на перекладине (гимнастической стенки) на небольшой высоте с вхождением в образ обезьянки, яблока, груши, вишенки и т.д., концентрация внимания на ощущении земного притяжения.


Катание и бросание …Выразительное катание мяча в руках и по поверхности тела (своего и чужого), передающее то или иной состояние (настроение); концентрация внимания на телесных ощущениях, которые возникают при этом. Вхождение в образ меткой руки и «мазилы (при бросании).




Нетрудно заметить, что во всех этих заданиях и упражнениях игровая, не обыденная форма, «провоцирующая» работу воображения ребенка, сочетается с «серьезным» содержанием, которое включает в себя эталоны основных движений.
Строя и выполняя специфические движения, дети не просто создают некоторые новые образы, но и по-особому «входят», вживаются в них. Как известно, на физкультурных, музыкально-ритмических и иных занятиях в ДОУ детям нередко предлагают «побыть» кошечкой, собачкой, зайчиком. Чем, как правило, и ограничиваются. Но при этом ребенок чаще всего лишь формально копирует «поведение» изображаемого объекта, стараясь воссоздать его некоторые внешние черты. Здесь не происходит самого главного – передачи через образ смыслового содержания как инструмента освоения ребенком своих же собственных телесно-психических возможностей**. Ведь задаваемый педагогом (или самим ребенком) образ лишь несет в себе специфический «код» того или иного целостного психосоматического состояния. Главное - помочь ребенку войти в это состояние и пережить его. «Ключом» к нему и становится образ.
Создаваемые силой детского воображения образы - это не просто условность. Если ребенок действительно вошел в образ, то этот последний «материализуется» в его психосоматических состояниях, начинает влиять на их динамику, участвует в коррекции функциональных систем детского организма. Иначе, символический по своей природе образ обладает не фиктивной, а реальной «энергийной силой».
Так же и передающее образ движение не просто условно «выражает» добро, а реально творит его. Поэтому на занятиях широко используются оздоровительный потенциал эмоционально-тактильного контакта ребенка с педагогом, другими детьми, с самим собой. Энергийная сила образов и движений, которая высвобождается при этом, раскрепощает резервные возможности организма ребенка. По мере этого дети творчески овладевают необходимыми навыками само- и взаимопомощи, а затем в доступных пределах начинают самостоятельно, без помощи взрослого корригировать собственное психосоматическое состояние (там, где это нужно). У детей возникает осмысленное переживание ценности здорового тела и здорового духа (своего и чужого), доброе и уважительное отношение к ним.
Именно совместное творчество педагога и детей, протекающее в форме их живого насыщенного эмоционального контакта, является механизмом обеспечения единства телесного и духовного в жизни ребенка. Это единство представляет собой не только предпосылку, но и результат личностного роста. В свою очередь, становление психосоматической целостности личности может рассматриваться и как эффект развивающего образования.
Отсюда - первый принцип оздоровительно-развивающей работы с детьми - это развитие творческого воображения - главного психологического завоевания дошкольного возраста. Развитие воображение становится необходимым внутренним условием при построении и проведении оздоровительной работы с дошкольниками. Недостаток существующих медико-педагогических практик, на наш взгляд, и состоит в попытках получения непосредственного оздоровительного эффекта. При этом ребенок условно предстает лишь объектом тех или иных медицинских и педагогических воздействий. В действительности связь между этими воздействиями, состоянием здоровья и уровнем физического развития в принципе не может быть прямой и однозначной, она всегда носит опосредованный характер. Ее опосредствует развивающаяся психика ребенка, ядром которой служит его продуктивное воображение [13].
Исследования, которые были проведены нашим коллективом, показывают, что благодаря включению средств развития воображения в структуру оздоровительной работы ее эффективность возрастает в несколько раз по сравнению с традиционной практикой. По мере этого можно добиться существенных результатов в профилактике и лечении ряда распространенных заболеваний (ануреза, диатеза, ОРЗ, отдельных нарушений сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта), в поддержании общего психофизического благополучия детей (некоторые из этих результатов, коррелирующих с продвижениями в общем психическом развитии ребенка, приведены в [14]).
Так, в процессе игровой психогимнастики, когда дети вызывают у себя различные ощущения типа «холод-тепло», они при посредстве собственного воображения овладевают навыками произвольной терморегуляции организма. Например, воспитатель, указывая на недомогающего ребенка, тактично обращается к детям: «Ребята, Петя приболел, ему нужно помочь. А где же горчичники?». Дети, желая помочь товарищу, прикладывают свои ладошки к больным местам – горлу, груди, спине и т.д. И эти живые «горчичники» начинают «прогревать» намного эффективнее, чем настоящие - проявляется эффект эмоциональной отдачи. Состояние Пети улучшается. Это не значит, что наступает «чудесное выздоровление». Просто теперь он сам сможет дождаться родителей, дойти до дома и принять там полноценное лечение. Кстати, наблюдения свидетельствуют о том, что другие дети при этом не заражаются и не заболевают. Энергия позитивного и сильного эмоционального порыва создает своеобразный «иммунитет».
Подчеркнем: речь идет не о формировании (М.П.Лазарев), а о создании условий для развития здоровья. Вслед за А.В.Запорожцем, мы выступаем против искусственной акселерации психофизиологического развития ребенка, не говоря уже о том, что во многих случаях это просто невозможно. Допустим, мышцы сердца пятилетнего ребенка еще слабы, его систолический объем – то количество крови, которое выбрасывает левый желудочек при одном сокращении, - невелик. Оно должно чаще сокращаться, чтобы при небольших объемах вытал¬киваемой крови обеспечить необходимый ее приток во все части те¬ла. Очевидно что, перегружать растущее сердце работой категорически нельзя. Другой пример. Мы не можем создать стопроцентного искусственного иммунитета от инфекционных заболеваний. Маленькие дети все равно будут подвержены им. Взглянув на картину так называемой белой крови ребенка 5-6 лет, медик скажет: содержание в крови различных лейкоцитов говорит о неразвитости ее фагоцитарной функции – той, что позволяет бороться с инфекциями. Поэтому, говоря о развитии здоровья, мы вовсе не предлагаем заниматься «проектированием» на биохимическом уровне.
РПО ставит совсем другую задачу. Через развитие воображения, осмысленной моторики, эмоциональной ткани и экспрессии движений, сопереживания другому человеку, широкого круга коммуникативных способностей помочь ребенку выработать адекватное отношение к своему одушевленному телу, к своему психосоматическому здоровью. Тогда вся морфофизиология будет созревать вовремя и развиваться в адекватных формах. А там где это необходимо, все нужное из резервного фонда организма «высвободится» само.
Наш опыт говорит именно об этом. Мы уже приводили соответствующие примеры, вот еще один. Принимая закаливающий душ, дети не просто стоят под струей, а «рисуют» на своем теле «картины». Если душ имеет подвижным шлангом, его можно использовать как «кисточку», которой «рисунок» наносится тело. Сложнее (но и интереснее), если душ - стационарный: чтобы «рисовать» на спине, животе и т.д., надо особым образом двигать уже не «кисточкой», а собственным туловищем. Ребенок может создавать на теле целые полотна, целые «воображаемые миры». При этом он ничем не скован: результат (в отличие от продуктивной деятельности) для других не видим. Создающая «рисунок» рука или какая-либо часть туловища органично «срастается» с передаваемым через него образом. Она как бы одушевляется. Итог: закаливание становится более эффективным, если к работе «подключается» фантазия.
Второй принцип оздоровительно-развивающей работы тесно связан с первым (впрочем, как и все остальные), это - формирование осмысленной моторики, феномен которой был открыт А.В.Запорожцем***. Осмысленная моторика и есть «сила воображения», перешедшая в план реального умения.
Как мы уже отмечали, традиционная практика физического воспитания вопреки этому исповедует принцип «управляемости без ощущаемости и осмысленности». Вспомним распространенную картину: на физкультурных или музыкально-ритмических занятиях педагог, простите, буквально «вправляет» руки своим воспитанникам, чтобы сформировать у них тот или иной навык. А навык все никак не прививается! И это закономерно...
Вот конкретный пример попыток сформировать такую «бессмысленную» моторику. В массовой практике физкультурно-оздоровительной работы обычно игнорируются те тонкие смысловые ориентировки, которые определяют постановку у ребенка правильной осанки. Этап их формирования как бы «проскакивается», осанка «ставится» тренажно-механическим способом «в готовом виде». Взрослый постоянно подчеркивает, что сидеть прямо - значит сидеть красиво, но почему это так, для детей остается далеко неочевидным, если не сказать - бессмысленным. Этот способ формирования здоровой осанки, нередко приводит к тому, что она, не успев закрепится, перерастает в патологическую (лордическую, кифотическую и т.д.).
Постановку осанки у ребенка должно предварять формирование ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве. Поэтому создание условий для освоения позы выступает необходимым моментом воспитания здоровой осанки. Это может быть сделано при помощи специальных игровых упражнений: «Стоп-кадр» (имитация фотографических изображений: «лошадка перед прыжком», «тяжелоатлет в рывке»), «Скульптор и глина» (один ребенок создает «скульптуру» из первоначально неоформленной «глины», которую изображает другой ребенок), имитация и самостоятельное придумывание контрастных поз-«перевертышей» («собака на заборе», «кошка в мышиной норке», «пассажир в чемодане», «стояние на потолке») и др. Наряду с этим творчески развивающий характер должны носить и собственно упражнения для формирования и коррекции осанки (напряжение и расслабление мышц спины с изображением движений разных животных - медведя, слона, бабочки, зайчика и т.д.).
Эффект развития осмысленной моторики может быть усилен, если ребенок вступает в своеобразный диалог с органами собственного тела как самостоятельно действующим «лицами». («Движение реагирует как живое существо» - интересное развитие этого тезиса Н.А.Бернштейна см. в статье В.П.Зинченко [9]).
Предположим, ребенок испытывает существенные трудности при выполнении определенных движений, например, при подбрасывании мя¬чика одной рукой и попытке его поймать - другой. «Не получается? Ничего страшного, - говорит ему педагог. - Ты пока немножко от¬дохни, а руки пусть поработают вместо тебя. Ты только наблюдай за ними. Дай им имена. Они сестры или подружки? Во что они любят играть? Сколько им лет - пять, шесть? ... Какие они умелые, ловкие! Похвали их, погладь. Они могут и тебя научить так здорово подбрасывать и ловить мячик...» (старшая группа). Аналогичные ситуации мы используем и на других - нефизкультурных занятиях (по изобразительной деятельности, творческому конструированию, подготовке к письму и т.д.), где так или иначе «задействована» моторика мелких мышц руки.
Здесь ребенок в условном плане как бы вводится в зону ближайшего развития своих собственных двигательных возмож¬ностей. Но такое условное введение сравнительно быстро начинает способствовать изменению целостного психосоматического состояния ребенка, в результате че¬го заметно повышается уровень этих возможностей.
Третий принцип оздоровительной работы - создание и закрепление целостного позитивного психосомати¬ческого состояния при выполнении различных видов деятельности. Этот приоритет реализуется благодаря многофункциональности развивающих форм оздоровительной работы, которые мы рекомендуем применять в ДОУ.
Например, на нефизкультурных занятиях в старшей и подготовительной группах нами используется игровое упражнение «Лепим умелую и уверенную руку». Ребенку предлагается побывать в роли скульптора, который воплощает в материале свои представле¬ния о таких человеческих качествах, как умелость и уверенность. «Материалом» же является рука самого ребенка (правая или левая - соответственно для правшей и левшей). Другая рука выполняет «вая¬тельские» функции.
«Ваятель» разминает глину, добиваясь пластичности «материа¬ла» (руки). Затем, работая с каждым пальцем (разминая, разглажи¬вая его), он придает ему особый «характер». Большой палец должен быть сильным, добрым, выступающим основой и опорой для всех ос¬тальных (это - «папа»). Указательный палец - строгий, следящий за порядком, контролирующий (это - «мама»). Средний палец - глав¬ный помощник родителей - «старший брат». Безымянный палец - крот¬кая, немногословная, но очень трудолюбивая «сестричка». Мизинец - маленький помощник всех остальных членов семьи, хотя иногда до¬вольно непослушный (это - «младший братик»).
Только такая крепкая семья может решать сложные задачи, уве¬ренно преодолевать возникающие при этом трудности. После того, как «скульптор» поработал с пальчиками, он оценивает свое «творение» в целом (ощупывает, поглаживает не только пальцы, но и ла¬дошку, тыльную сторону руки и др.).
Данное упражнение одновременно способствует развитию осмысленной моторики мелких мышц руки, воображения, уверен¬ности в себе в ходе решения каких-либо новых задач, созданию по¬ложительного эмоционального настроя, эмпатии (сопереживания), чувства психологической защищенности (благодаря актуализации «семейного контекста») и вместе с тем - активизации биологически ак¬тивных точек кожи, расположенных на руке путем ее своеобразного массажа, психомоторной релаксации и т.д. Его рекомендуется при¬менять на занятиях по изобразительной деятельности, конструирова¬нию, при обучении игре на музыкальных инструментах, овладении элементарными навыками письма - преимущественно в тех случаях, когда детям для усвоения предлагается новый материал.
Не только в этом случае, но и при проведении других разработанных нами игр с элементами массажа происходит целенаправленное воздействие на биологически активные точки кожи (БАТК). Однако в отличие от ситуаций применения широко известного метода лечения (акупунктуры) ребенок здесь не просто «работает», а играет с собственным телом. Он мнет, разглаживает, «лепит» тело, словно ваятель, как бы заново создавая его «по законам красоты». Определенные участки тела становятся своего рода психосоматическими «голограммами» - массируя их, ребенок воздействует на весь организм в целом. Полная уверенность в том, что он действительно творит нечто новое и прекрасное, способствует развитию у ребенка чувства любви к своему телу, внимательного и бережного отношения к нему.
Наконец, четвертый принцип - формирование у детей способности к содействию и сопереживанию.
Исследователями-этнографами, в частности, Маргарет Мид [17] отмечался тот факт, что дети из промышленных стран Европы и Северной Америки (и тут Россия, видимо, не исключение) выглядят куда более неуклюжими, чем их сверстники из традиционных обществ Африки, Австралии и Океании. На первый взгляд, это может показаться парадоксальным - ведь те же российские родители отдают своих детей в спортивные секции и танцевальные кружки, уже в программу детского сада введены занятия ритмической гимнастикой и т.п. Но...
Моторика маленьких представителей традиционных обществ в значительно большей степени наполнена человеческим смыслом по сравнению с движениями европейских и североамериканских детей. Ритуальные танцы, в которые они сызмальства вовлекаются старшими, являются прежде всего живым способом общения, эмоционально-практического единения с себе подобными. А божества, тотемы – это на деле лишь то, что выступает посредниками в таком общении.
У детей промышленных цивилизаций все начинается с «постановки техники» движений, овладения операционной стороной двигательной деятельности без каких бы то ни было попыток донести до ребенка ее «смысловую нагрузку». Ради чего совершаются эти движения, кому они адресованы, - ребенку остается абсолютно неясно. Его руки, ноги, туловище становятся лишь точкой приложения управляющих манипуляций педагога. Вполне закономерно, что двигательные навыки, образованные таким способом, не становятся прочными, они часто разрушаются при необходимости действовать в новых, неординарных условиях. Так и получается, что даже те дети, которые подвергаются длительному «двигательному натаскиванию», в итоге не умеют двигаться, поскольку в своих движениях никак «не относятся» к своему телу и потому «не соотносят» их с ним.
Дети не выделяют себя и свои действия из неоформленного «потока» собственной двигательной активности. Они не способны увидеть как бы извне, со стороны, «глазами другого человека (человечества)», что и как они делают (по Э.В.Ильенкову, это – функция воображения). В равной степени дети «замыкают¬ся на себе», оставаясь «безразличными» к тому, как строятся и вы¬полняются движения их сверстниками. Они ориентируются лишь на задаваемый педагогом внешний предметный образец, из которого вы¬холащиваются все характеристики живого формирующегося человечес¬кого движения. Остается не раскрытой его внутренняя картина.
Мы в нашей работе рассматриваем движение не как на исполнительный акт, а как обращение к другому человеку, включая те случае, когда этим «другим» для себя выступает сам обращающийся. Поэтому мы и говорим о «выразительной» ходьбе, «выразительном» беге и т.д. Имея в виду не столько внешнюю экспрессивность движения, сколько его функцию канала передачи глубоко личного, сокровенного или общезначимого смысла ближнему.
Таким путем мы идем, уже выра¬батывая навыки бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в «выразительном бросании». Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выра¬жать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, уста¬лость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. И адресат всегда должен ответить. В результате успешность в овладении техничес¬кими навыками бросания у детей заметно возрастает, хотя мы не занимаемся их специальным формирования.
Аналогичным образом, делая массаж друг другу, дети обмениваются «тактильными посланиями». Массаж становится своеобразной формой невербального общения детей, где каждое прикосновение, каждое движение носит смысл адресованного обращения одного ребенка к другому. Через тактильный контакт, - который так редок или весьма формализован в массовом ДОУ («Взялись за руки!»), - ребенок выражает свое внутреннее состояние, отношение к товарищу и рассчитывает получить «ответ» на свое обращение.

*Хотя именно ради этого Александр Владимирович и его сотрудники спроектировали и «подарили» детям особый необыденный мир «специфически детских видов деятельности» (А.В.Запорожец). Ведь и игра, и изобразительная деятельность, и конструирование и др. виды деятельности были фактически заново «построены» этими исследователями. Они радикально отличались от того, чем ребенок занимался дома или в обычном детском саду. К счастью, А.В.Запорожцу и его коллективу удалось частично внедрить свои находки в практику работы дошкольных учреждений. Так - уникальный случай! – учеными в соавторстве с детьми была создана особая «детская субкультура», ставшая достоянием ни одного поколения наших детей.

Здесь необходима оговорка. Вслед за Э.Г.Юдиным [20], принято различать деятельность как объяснительный принцип и как предмет исследования. На наш взгляд, А.В.Запорожец в большей степени использовал деятельность как мощный инструмент исследования (проектирования) условий детского развития, что не оставляло шанса для различных форм деятельностного «редукционизма» (техницистского активизма, по В.В.Давыдову). Простая аналогия. Молоток («деятельность») как инструмент для забивания гвоздя, сконструирован в полном соответствии с его свойствами. Но это не значит, что через свойства молотка можно целиком охарактеризовать свойства гвоздя (развития и его условий).



**В значительной степени это относится к таким популярным техникам, как арт-терапия и игровая терапия, которые, временно выполняя активизирующие функции, сами по себе не рассчитаны на получение устойчивых развивающих, коррекционных и пр. эффектов.



***Наряду с А.В.Запорожцем смысловую доминанту движения изучал Н.А.Бернштейн [2]. Своеобразное развитие этой линии представлено сегодня в работах С.В.Дмитриева и Д.Д.Донского [4], [5].


Литература



1. Аргументы и факты. Прил. «АиФ - Москва». 2003. № 32.


2. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. 2-е изд. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.


3. Давыдовский И.В. Приспособительные процессы в патологии // Вестник АМН СССР. 1962. № 4. С. 27-32.


4. Дмитриев С.В. Биомеханика: в поисках новой парадигмы. Н. Новгород: НГПУ, 1999.


5. Дмитриев С.В., Донской Д.Д. Основы антропоцентрической биомеханики (методология, теория, практика). Н.Новгород: НГПУ, 1993.


6. Запорожец А.В. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986. Т. 2.


7. Запорожец А.В. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 5-20.


8. Здоровье и физическое развитие детей в дошкольных образовательных учреждениях: проблемы и пути оптимизации. М.: ГНОМ и Д, 2001.


9. Зинченко В.П. Интуиция Н.А. Бернштейна: движение - это живое существо // Вопр. психол. 1996. № 6. С. 135-138.


10.Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.


11. Кудрявцев В.Т. «Рекорд – Старт»: Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования. М.: РИНО, 1998.


12. Кудрявцев В.Т. Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет. М.: РИНО, 1998.


13. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. № 5. С. 57-68; № 6. С. 64-76.


14. Кудрявцев В.Т. Физическая культура и развитие здоровья ребенка // Дошкольное воспитание. 2004. № 5. С. 66-71.


15. Кудрявцев В.Т. От педагогики повседневности – к педагогике развития // Дошкольное воспитание. 2004. № 11. С. 80-85; 2005. № 3 С. 70-76; № 6. С. 95-98.


16. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000.


17. Мид М. Культура и мир детства. М.: Прогресс, 1988.


18. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986.


19. Уайт Б. Первые три года жизни. М.: Педагогика, 1982.


20. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
«Дано мне тело…» О развивающей педагогике оздоровления
03-03-2014
«Дано мне тело…» О

Реализация принципов развивающей педагогики оздоровления в логопедической работе
02-11-2012
Реализация

Реализация принципов развивающей педагогики
Постоим на потолке?
31-10-2012
Постоим на потолке?

Формирование двигательного воображения и осмысленной моторики
07-12-2003
Формирование

Принципы развивающей педагогики оздоровления
22-01-2003
Принципы

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (17)
Ноябрь 2017 (47)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх