Содержание п. 3.1. раскрыто в публикации , размещенной на данном сайте в разделе "Детство как культурно-исторический феномен. Этномиры образования" (см. Каталог Статей).
Развитие - потому и развитие, что оно всегда результируется
в исторически небывалых и уникальных формах, т.е. является порождением принципиально нового (нового - как в субъективном, так и
в объективном плане). Этот критерий приложим не только к тем гло-
бальным процессам, которые разворачиваются в "высоких инстанциях"
всемирной истории (смена социально-экономических формаций, про-
мышленный рост, завоевание и освоение новых территорий, изменение
форм общественного сознания, образование этносов, формирование
языков и т.п.). Он полностью относим и к детскому развитию. Отсюда - и особая культуротворческая функция детства.
Но что же творит в культуре ребенок, что привносит в нее?
Итак, ведущий критерий развитого детства - наличие культуротворческой функции. В процессе своего духовного развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но
и еще исторически складывающиеся, объективно пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Более того, он специфическим образом участвует в порождении этих форм.
Поэтому каждое новое поколение, проживая уже "детский" этап своего утверждения в культуре, обязательно обогащает совокупный созидательный потенциал человечества новыми возможностями. Этим вызвана несводимость друг к другу векторов социализации и культуроосвоения (которое изначально содержит в себе культуротворческое начало) в детском развитии.
Когда мы констатируем, что ребенок при рождении застает в
наличии определенную совокупность элементов общественного опыта,
то тем самым силой абстракции лишь пытаемся "остановить мнгновение". В действительности развивающийся ребенок всегда имеет дело
с объективно формирующимся ("здесь и теперь") содержанием и формами родовой культуры - познавательной, нравственной, эстетической и др. На его глазах и при его участии перестраиваются и изменяются сами всеобщие, целостнообразующие основания человеческой деятельности. И хотя в разные исторические моменты все эти метаморфозы протекают с различной степенью широты, глубины и выраженности, могут быть по-разному отражены в плоскости содержания образования и т.п., они так или иначе определяют характер присвоения культуры подрастающим поколением, а значит - и конкретно-исторический тип детского развития. Наряду с этим деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение "готового" социального опыта, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей. В этом заключен ее культурно-инновационный смысл.
У читателя могло сложиться впечатление, что феномен развитого детства возник на арене мировой истории естественным путем по
ходу "прогресса цивилизации". Последний, как мы уже видели, закономерно влечет за собой и изменение места ребенка в обществе (хоят ли того сознательно взрослые или нет). В определенной мере это
действительно так: становление феномена развитого детства до поры
до времени во многом протекало вне и помимо сознательных намерений и усилий взрослого сообщества. Такое детство исторически прорастало в почве культуры, порой испытывая сопротивление существующих образовательных институтов, всецело ориентированных на
достижение целей социализации детей.
Впрочем, система образования (даже самая лучшая) не может
полностью предоставить подрастающему поколению развитое детство.
Она и не должна притязать на подобное. Эту задачу решает не система образования, а исторический процесс в целом. (Уже поэтому цель всестороннего и гаромоничного развития личности, поставленная в свое время перед советским образованием была сугубо утопичной.) Однако образование способно внести вклад в процесс формирования развитого детства у современных детей посредством проектирования его сущностной - культуротворческой функции. Нет нужды доказывать, что такое образование может быть только развивающим. Идея проектирования культуротворческой функции детства составляет
ядро общего подхода к разработке подлинно современных образовательных систем.
В чем же более конкретно состоит потенциальный вклад образования в исторический процесс формирования развитого детства?
Первое. Как уже отмечалось, в сфере инновационного образования могут быть смоделированы условия происхождения и развития исторически новых форм деятельного отношения к миру. Это даст возможность "запустить" внутри образовательной системы опережающие
механизмы социокультурного роста.
Рассмотрим это на примере развивающей начальной школы. Одна
из ее основных целей состоит в формировании у детей средствами
учебной деятельности начал теоретического сознания и мышления
(В.В.Давыдов). Но теоретическое мышление, в том виде, в каком оно
формируется у современного младшего школьника, - это сегодня исторически новая универсальная способность.
Конечно, такое мышление существовало и в эпоху античности, и
в средние века. Однако, уже будучи там родовой человеческой способностью (способностью, олицетворяющей собственно человеческое в
человеке), оно оставалось специализированной функцией отдельных
людей - ученых, управленцев и т.д. Прочим гражданам, тем более -
детям, отнюдь не вменялось в обязанность мыслить теоретически.
Подлинной универсальностью любая родовая способность начинает обладать только тогда, когда подрастающее поколение овладевает
ею как волшебным ключиком Буратино, чтобы войти в человеческий
мир, включиться в творческий диалог поколений. До этого "родовое"
универсально лишь в потенции.
Становясь достоянием подрастающих поколений, родовые способности не просто тиражируются в своем первозданном образе. В частности, присвоение способности к теоретическому мышлению не является простым "пересаживанием" структуры интеллектуальной деятельности ученого в голову младшего школьника. В материале учебной деятельности теоретическое мышление находит совершенно особое воплощение. Так, в учебной деятельности в отличие от научной или управленческой доминирует направленность на изменение самого действующего субъекта (ребенка). Это придает теоретическому мышлению, формирующемуся ее средствами, новые качественные особенности (см.: Давыдов В.В. 0Теория развивающего обучения. М., 1996; Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989).
Следует особо подчеркнуть, что теоретическое мышление в качестве продукта современного школьного образования не может быть востребовано в широких масштабах системой общественного производства. Это - нормальное явление, поскольку "капитал", накопленный в инновационно-образовательной сфере, вовсе не должен тут же
расходоваться, утилизироваться в наличных производственных областях. В этой ситуации за родовой способностью к теоретическому мышлению сохраняется историческая перспектива. Оно принадлежит к числу духовных приоритетов цивилизации ближайшего будущего, что,
кстати, во многом согласуется с прогнозами футурологов - теоретиков "постиндустриального общества" (см., например: Пестель Э. За пределами роста. М., 1988; Новая технократическая волна на Западе. М., 1986).
Второе. В рамках развивающего, инновационного образования
становится возможным "выращивание" новой культуры самого человеческого детства, открытие образа детства, обращенного в XXI
столетие, проектирование новых типов отношений 0мира взрослых и
мира детей.
Здесь требуется одно добавление. Если отбросить опыты писателей-фантастов, то последним футурологом-утопистом среди ученых,
размышлявших о перспективах детства, видимо, была выдающаяся
амеркианская исследовательница-этнограф Маргарет Мид. В одной из
своих работ она нарисовала яркий образ будущего общества, где
младшие будут учить старших, а детские фантазии наряду с архаи-
ческими мифами и продуктами творчества культурной элиты лягут в
фундамент образа мира новой генерации людей, "ориентированной на
рай" (Mead M. Toward more vivid utopia (Utopia). New York,
1970). Пусть это всего лишь утопия, но она ценна и продуктивна
уже потому, что ее автор стремится сохранить за детством содержа-
тельную культурно-историческую перспективу.
Именно от этой перспективы настойчиво абстрагируются разработчики некоторых новейших футурологических проектов. Так, в известной книге американских ученых супругов Джона Нэсбитта и Патриции Эбурдин, посвященной мегатенденциям социально-экономического развития на рубеже двух столетий, двух тысячелетий проблематике детства отведено более чем скромное место в разделе о лидерской функции женщин. Авторы ограничиваются лишь беглым рассмотрением вопросов ухода за детьми как вида социальных услуг (см.: Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. М., 1992. С. 262-263). Тем более мы не найдем в книге каких-либо попыток раскрыть характер изменения статуса детства в условиях обновляющейся цивилизации.
Это представляется весьма показательным. Ведь для большинства ученых мир прошлого, настоящего, будущего - это мир взрослых людей, а его история - продукт их коллективных усилий. С известной точки зрения так оно и есть. Сомнение вызывает только то, что эта одномерная проекция 0 истории претендует на универсальность.
Но возможны и другие проекции исторического процесса. Среди
них - взгляд на историю сквозь призму культуротворческих потенций
современного детства. В современных условиях именно образовательное проектирование должно стать приоритетной областью социокультурного проектирования, а современная история должна быть "дописана" на языке образовательных проектов. Соответствующие разработки могут быть использованы при составлении прогнозов и проектов развития глобальных социальных систем.
Третье. 0Реализация культуротворческой функции детства в рамках инновационных образовательных проектов позволит теоретически
и практически утвердить его подлинную самоценность. Впрочем,
этот момент заслуживает специального рассмотрения, ибо здесь мы
сталкиваемся с трудностями особого порядка.
Никто уже (по крайней мере - в открытой форме) не стремится
узнавать в ребенке маленького взрослого или даже маленького школяра. Напротив, "приличным тоном" в психолого-педагогических трудах стала ссылка на "специфику и самоценность", например, дошкольного детства. Для многих оно - пора "закладки всего и вся", где вершится судьба будущего развития. Исследователи при этом справедливо стремятся вычленить те конкретные психологические завоевания
дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции, произвольность и др.), которые имеют непреходящее значение для последнего. С этим обычно и
связывается своеобразие дошкольного детства. Но обратим внимание:
упор фактически делается на то, что духовные приобретения дош-
кольника обслуживают прежде всего цели дальнейшего развития. Однако тогда - вопреки желанию психологов и педагогов! - стирается
и уникальность данного периода развития.
Получается, что новообразования этого периода только для
того и возникают, чтобы обеспечить затем социально и психологически безболезненный переход ребенка на последующую ступеньку лестницы взросления-развития, а в пределе - его включение в общественно полезную деятельность взрослых людей (вспомним аргументацию одного из участников нашего вступительного диалога). Отсюда некоторые представители научного знания предпочитают говорить о развитии у дошкольника именно предпосылок тех или иных человеческих способностей (а не самих способностей).
Так вновь оживает в теоретических выкладках, да и в реальном
педагогическом процессе, казалось бы, уже изжитый и забытый -
старый добрый образ "ребенка-полуфабриката". Не пущенный в здание
психолого-педагогических дисциплин через парадную дверь, он легко
проникает туда через окно. В итоге современный исследователь
закономерно связывает источники детского воображения исключительно с построением "воображаемой ситуации" при принятии игровой роли взрослого (а саму игру - с моделированием социальных отношений
взрослых), восприятие и образное мышление - с освоением системы
эталонов познавательной деятельности взрослых людей, разумные
эмоции - с обобщением переживаний по шкале ценностей взрослого
сообщества, произвольность - с управлением своим поведением через
"интериоризированный" (вращенный внутрь) образ взрослого челове-
ка. Этот список может быть продолжен.
Но тогда все "специфически детские способности" придется
объявить чем-то "промежуточным", подчиненным и обслуживающим, а
вовсе не опредляющим своеобразие, и уж тем более - самоценность,
дошкольного детства. Скорее наоборот, в них, по этой логике, нуж-
но видеть механизмы взросления 0ребенка (здесь мы вынуждены вновь
воспроизвести ход мысли персонажа нашего диалога).
Сказанное выше не следует рассматривать как критику каких-то
конкретных позиций ученых и практиков образования. Просто в данном случае они выступают лишь выразителями типичных установок мира взрослых, которые не так-то просто сломать. К тому же эти установки подпитываются реальным положением ребенка в системе социальных (в частности, образовательных) институтов. Они обязывают утверждать и "освящать" специфику детства как бы извне - образом будущей взрослости, который всегда довлел над детством. Это имеет
глубокие исторические корни.
Так, средневековая иконопись изобилует изображениями младенца-Христа (правда, с лицом взрослого человека). Согласно христианской традиции, младенец рассматривался как аллегория чистоты
и безгрешности. Все это, однако, никак не определяло отношения
взрослого сообщества к реальным детям. В средневековье их относили к неполноценным, маргинальным общественным элементам (как то явствует из исторических работ Ф.Ариеса, И.С.Кона, А.Я.Гуревича).
Казалось бы, иное дело - японская культурная традиция. Ей,
как известно, присущ культ ребенка, открыто поддерживамый институтами общественного и семейного дошкольного воспитания. Однако в
действительности этот культ зиждется не столько на признании самоценности детства, сколько освящается "со стороны" - древним
синтоистским культом почитания предков, которые находят свое продолжение в детях (cм.: Михайлова Ю.Д. Традиционная система социализации детей в Японии // Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М., 1983). Ребенок, таким образом, уподобляется священной
рове, которая священна отнюдь не в силу своей собственной, "коровьей", сущности, а лишь постольку, поскольку является символом
чего-то другого. Сходным образом, и в маленьком ребенке японская
традиция видит символическое воплощение духа предков, т.е.
опять-таки взрослых людей. Их образом и "освящается" смысл специфических проявлений детства. Кстати, особыми привилегиями японский ребенок обладает до момента истечения календарных сроков дошкольного детства; в коридорах школы он попадает в довольно жесткую, авторитарно-нормативную систему социализации.
Стремление "освящать" непреходящие смыслы человеческого бытия некими ценностями более высокого порядка унаследовано нами из
мифологического сознания наших далеких предков. С этой точки зре-
ния, отношение мира взрослых к миру детей зачастую опирается на
мифологические установки, которым не чужда и наука (cм.: Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития: от принципа - к проблеме // Психологический журнал. 1996. N 1).
Так идея самоценности детства вовлекается в своего рода порочный логический круг, который необходимо разорвать. Помощь в ее обосновании не смогут оказать ни признания, ни лозунги, ни изощренные построения теоретического ума сами по себе. Выход здесь только один - практически создать такую образовательную систему, которая на деле будет утверждать и расширенно воспроизводить самоценные возможности дошкольного периода развития. На наш взгляд, такая система должна быть нацелена на проектирование культуротворческой функции дошкольного детства. Внутри этой системы будут культивироваться специфические формы творческого преобразования детьми социокультурного опыта как необходимого условия его существования, приращения и развития.
Идея самоценности дошкольного детства (как и детства вообще)
лишь тогда органично войдет в сознание взрослого сообщества, когда ему воочию будут продемонстрированы возможности и превосходства подобной развивающей образовательной системы. А это предполагает определение комплексных критериев оценки результатов инновационной деятельности ученых-психологов и педагогов, практических работников, через которые, вместе с тем, вполне зримо и отчетливо может быть передан смысл данной идеи. Ее признание "на словах"и, по сути, неприятие "на деле" взрослым сообществом как раз и объясняется тем, что она пока не нашла своего должного воплощения в практике обучения и воспитания подрастающего поколения.
Наряду с этим нуждается в переосмыслении социальное и психологическое значение феноменов детской субкультуры, в которых также проступают самобытные особенности детского возраста.
С феноменами ДС взрослые сталкиваются фактически повседневно
в ходе общения с детьми (правда, они далеко не всегда обращают
внимание на эти феномены, тем более - придают им какое-то особое
значение). ДС - это особая система бытующих в детской среде
представлений о мире, ценностей и т.д., которая отчасти стихийно
складывается внутри господствующей культурной традиции данного
общества и занимает в ней относительно автономное место. Она находит выражение в различных играх, ритуалах, словесных произведениях и др. ДС - свеого рода культура в культуре, живущая по специфическим законам, хотя и "встроенная" в общее культурное целое.
Своим происхождением ДС обязана историческому выделению и
эмансипации детского сообщества от взрослого (см. выше). Творческая, избирательная, пристрастная переработка совокупного опыта предшествующих поколений в игре и других видах деятельности ре-
бенка становится условием возникновения широкого круга феноменов
ДС.
Как уже говорилось, ДС не отторжима от той общей культурной
традиции, в которой родился и живет ребенок.
Так, М.Мид обнаpужила, что вопpос "почему?", с котоpым в цивилизованных обществах обычно ассоцииpуется детская любознатель1ность (возpаст "почемучек"), почти никогда не задают дети племени манус (Новая Гвинея). Но нелюбознательными их назвать тpудно, т.к. этих детей невеpоятно интеpесуют ответы на вопpосы "как?", "когда?", "где?".
Это обусловлено спецификой обpаза жизни общества и воспитания детей. В евpопейско-амеpиканской тpадиции особое место занимает пpоцедуpа веpбального объяснения фактов действительности. Достаточно взглянуть на наших совpеменных pодителей: их дети еще
не успевают встать на ноги, а им уже что-то объясняют и доказывают. У pастущего в такой атмосфеpе pебенка вскоpе появляется потpебность в объяснениях взpослых, и вопpос "почему?" для него 1становится вполне естественным.
Совсем дpугое дело - культуpа манус, где не вооpуженные пpивычными для нас достижениями цивилизации люди вынуждены каждодневно pешать задачу элементаpного выживания в пpотивостоянии
пpиpодной стихии. Им, как говоpится, не до "лишних слов". Реальную силу и ценность здесь имеет в пеpвую очеpедь пpактическое действие, напpавленное на освоение жизненной сpеды. В ходе обучения детей племени пpоцедуpа веpбального объяснения заменяется непосpедственным показом (что вообще свойственно для тpадициональ-
ных культуp). Этим объясняются их pанние пpактические интеpесы,
котоpые отpажаются в вопpосах "как?", "когда?", "где?" в отличие
от "теоpетических" "почему?" детей из индустpиальных обществ.
Исторически сложившийся жизненный уклад взрослых определяет
и содержание детских игр. Так, в высокогорных районах Северного
Кавказа бытует множество игр, нацеленных на развитие ловкости,
смелости, выносливости, необходимых для жизни в нелегких природ-
ных условиях. Сходные цели первоначально преследовали и многие
подвижные игры славянских народов.
Ряд игр, обычно считающихся исконно детскими, на самом деле
стали неотъемлемой частью ДС как бы вторичным образом, будучи порождением карнавальной, игровой или ритуальной субкультуры взрос-
лых.
Такова, к примеру, известная игра "Жмурки". Исследователи фольклора попытались проследить ее эволюцию. У славян-язычников аналог этой игры выступал в качестве компонента погребального ритуала. Черты собственно игры она приобрела уже в русской культуре первой трети XIX в. - в виде домашней забавы юношей и девушек. По данным исследователей, российские дети начали играть в нее лишь в 60-х гг. того же столетия. Однако параллельно этому 1она продолжала оставаться и забавой молодых. Окончательное выделение "Жмурок" в специфически детскую игру (когда взрослые вовсе перестали играть в нее) произошло еще позднее. Близкий историчес 1кий путь проделала и другая известная игра - "Бояре".
Распространенные ритуальные компоненты детского общения (такие, как примирительный ритуал "мирись, мирись, мирись...", символическое "ответное" наступание на ногу или вторичный удар лбами), по-видимому, также имеют древние исторические корни в ритуалах взрослых. Аналогично и происхождение некоторых типичных детских жестов. Например, жест "кукиш" - в "первоисточнике" символизирующий мужской детородый орган - был заимствован ДС из древней смеховой культуры взрослых. Любопытно, что в массовом сознании подобная жестикуляция взрослого человека воспринимается как скрытое ребячество, как "возврат к детству".
Известно, что и такие атрибуты ДС, как игрушки, являются
своеобразными "агентами" мира взрослых в мире детей, средствами
достижения вполне определенных педагогических целей. Древнейшие
из них - мяч и кукла - по сей день сохраняют свое значение в вос-
питании и развитии детей разных народов.
Однако игрушки и все остальные атрибуты и элементы ДС, привнесенные в нее из мира взрослых, одновременно могут считаться и продуктами самой ДС. Ведь лля того, чтобы они приобрели особый социальные, психологические и педагогические функции , детское сообщество должно освоить их, включить в специфический смысловой контекст, надлеить такими качествами и свойствами, которые не были непосредственно воплощены в них взрослыми.
Таким образом, ДС создается совместными усилиями детского и
взрослого сообщества (зачастую - стихийно). Проследим это более
подробно на примере детского фольклора - важной составляющей ДС.
В основе детского фольклора лежат произведения, авторство
которых принадлежит взрослым и которые, передаваясь из поколения
в поколения, используются для общения с детьми. Это - колыбельные
песни, сичталки, прибаутки, сказки, загадки, некторые игры и др. Все они максимально адаптированы к ДС, однако до поры до времени
не входят в число ее внутренних компонентов. Указанные произведения в чистом виде не транслируются в детской среде, сами дети спонтанно не обращаются к ним. Но они все-таки становятся достоянием ДС, утрачивая при этом свои прежние функции и приобретая новые. Дети всячески видоизменяют их, насыщают нетривиальным содержанием и т.д. В разных модификациях произведения детского фольклора могут изустно передаваться из поколения в поколение на протяжении многих десятилетий.
Например, известное стихотворение "Раз-два-три-четыре-пять, Вышел зайчик погулять..." было опубликовано в 1851 г. Кстати, это "фольклорное" произведение имеет и своего автора - поэта Ф.Б.Миллера. Первоначально оно представляло собой стихотворную подпись под картинкой в иллюстрированной книжке для детей. Затем данный
текст долгое время использовался в функции считалки, каковую и по
сей день выполняет в среде младших школьников. Среди же детей
дошкольного возраста он бытует в качестве песенки.
Стихотворение Ф.Б.Миллера было полностью фольклоризировано
более ста лет назад (отсюда имя его автора почти не известно широкому кругу людей). В 20-е гг. нашего века известный исследователь детской субкультуры Г.С.Виноградов собрал в разновозрастной среде 24 варианта этой считалки ("драх, друх, а зайчик - ух, полетел из зайки пух"; вышел зайчик погулять, но охотник не пришел,зайчик поле перешел, даже ухом не повел" и др.). В исследовании Т.И.Алиевой, проводившемся уже в 90-е гг., только от четырехлетних детей было получено 22 варианта данной песенки ("вдруг зайчишка выбегает, а охотник удирает": "вышел зайчик из тумана, хочется ему погуляться, постреляться..." и т.п.).
Другой пример. Хорошо известная современным детям считалка
"Эники-беники..." в действительности воспроизводит латинский
счет. Вместе с тем она была широко распространена в массовой
детской среде еще в прошлом столетии. Эта считалка бытует не
только среди русских детей - ее аналоги встречаются, например, и
у детей некоторых народов Северного Кавказа. По всей видимости,
она стала достянием ДС благодаря учащимся гимназий, которым пре-
подавалась латынь. Первоначально считалка могла использоваться
гимназистами в качестве приема для заучивания материала и через
них проникла в массовую детскую среду, где в итоге утеряла свою
первоначальную функцию.
На примере детского фольклора можно наблюдать две взаимопротиворечащие характеристки ДС. С одной стороны, она достаточно консервативна, удерживая и воспроизводя в себе тексты, ритуалы, игры, "возраст" которых исчисляется десятилетиями и даже столетиями. С другой стороны, ДС предельно динамична. Ни одно произведение в ней не существует в единственном варианте. Один и тот же ребенок может предложить сразу несколько версий одного и того же фольклорного произведения, не возражая при этом против тех его
вариантов, которые предлагают другие дети.
В бесписьменных культурах существовали профессиональные сказители (Гомеры, Бояны, Акыны), излагавшие канонические фольклорные тексты. В ДС нет ни таких сказителей, ни таких текстов. Это позволяет детям наделять произведение новыми смыслами и возможностями, что способствует развитию их воображения, приобщению к процессам культурного творчества. В этом проявляется своеобразный
демократизм ДС, открытой к изменению и развитию и приглашающей
каждого ребенка стать своим автором. Вариативность свойственна
фактически всем произведениям ДС. Таковы считалки, песенки, игровые прелюдии, рифмованные прозвища, поддевки, дразнилки, анекдоты, страшилки, пародии, загадки, общие сюжетные линии фантастических историй-небылиц и др.
Многие произведения ДС содержат элементы инверсии (от лат.
inversio - переворачивание, перестановка). Можно даже сказать,
что эти элементы составляют основу ДС в целом.
Элементы инверсии мы находим в произведениях детского черного юмора, в частности? в так называемых садистских стишках, которые особенно распространены в подростковой среде. Вот, к примеру, "стишок", явно стилизованный под жанр детской народной песни
с бродячим сюжетом "езда": "Едет Ваня на машине, весь размазанный
по шине". По логике инверсии во многих произведениях данного типа
источником всевозможных опасностей оказываются не темный лес или
хотя бы заброшенный чердак, а отчий дом - гарант защиты и спо-
койствия, близкие взрослые (мамы, папы, бабушки, дедушки), сами
дети, проявляющие не свойственную им жестокость и агрессивность
("Маленький мальчик побриться хотел..."; "Мне мама в детстве вы-
колола глазки..."; "Дети в подвале играли в "гестапо" и др. (cм.: Бутенко И.А. Из истории черного юмора // Социологические исследования. 1994. N 11).
Инверсия в произведениях черного юмора выполняет неоднозначную функцию. Эти произведения в большинстве своем созданы не для
пропаганды насилия и не для циничного глумления над человеческим
несчастьем. Они могут нести позитивную смысловую нагрузку: объек-
том насмешки в них выступает реальное зло, творимое в жизни, "тиражируемое" средствами массовой информации и т.д. Само по себе
внимание ребенка к ним не должно вызывать опасения у взрослых.
Скорее наоборот, - комическая парадоксальность этих произведений, вызывая очищающий 0смех ребенка, позволяет ему бороться с явлениями зла хотя бы в фантазии. Это даже необходимо там, где зло
становится "нормой жизни" - будь то неблагополучная семья или общество в целом.
Совсем другое дело, когда ребенок питает устойчивый и самоцельный интерес к разного рода страшилкам или садистским стишкам, тем более, если он сочетается с систематическими проявлениями жестокости в реальной жизни. Это может быть показателем глубокого психологического неблагополучия ребенка, требующего педагогического вмешательства взрослых (а иногда - и специальной психологической коррекции).
Элемент инверсии отчетливо выражен также в анекдотах младших
школьников и подростков ("Научился ежик попкой дышать. Сел на пенек и... задохнулся" и др.), а также в популярных у них пародиях
на литературные произведения взрослых:
У лукоморья дуб спилили,
Кота на цепи посадили,
Русалку в бочку засмолили
И написали: "Огурцы"
.........................
Вообще, стремление к инвертированию, созданию образов-перевертышей, 0которое затем реализуется в том числе в субкультурных формах, обнаруживается у детей сравнительно рано. Инверсия присуща детской картине мира, в которой зачастую все меняется своими местами, наделяется непривычными и даже противоположными свойствами и возможностями. Мы еще обратимся более подробно к этой теме по ходу дальнейшего изложения.
Выдающийся детский литератор и исследователь ДС К.И.Чуковский совсем не случайно дает перевертышам еще одно имя - "лепые
нелепицы". Дело в том, что перевертыши выступают для ребенка особым средством осмысления мировых реалий и прежде всего реалий
человеческого мира в том виде, в каком они существуют объективно.
Однако перевертывание, нарушение обычного порядка вещей уместно
и эффективно лишь тогда, когда ребенок уже хотя бы приблизительно соориентировался в самом этом порядке. При этом условии между
ребенком и взрослым может завязаться подлинно творческий взаимо-
развивающий диалог.
Пример такого диалога со своей почти двухлетней дочерью при-
водит К.И.Чуковский. Девочка, как и многие дети ее возраста, уже
была знакома с тем обстоятельством, что петуху положено кукаре-
кать, собаке - лаять, а кошке - мяукать. И вот однажды она пришла
к отцу...
"Еще издали она крикнула мне:
- Папа, ава - мяу! - то есть сообщила сенсационную и заведомо неверную весть, что собака, вместо того, чтобы лаять мяукает. И засмеялась поощрительным, несколько искусственным смехом, приглашая и меня смеятся этой выдумке.
Я же был склонен к реализму:
- Нет, - ответил я, - ава - гав.
- Ава - мяу! - повторила она, смеясь и в то же время ища у
меня на лице выражения, которое показало бы ей, как ей следует
относится к этой еретической выдумке, которой она даже чуть-чуть
испугалась.
Я решил войти в ее игру и сказал:
- А петух кричит мяу!
И этим санкционировал ее интеллектуальную дерзость.
Никогда самая затейливая эпиграмма Пирона не вызывала такого
благодарного смеха, как эта убогая шутка, основанная на механическом перемещении двух элементарных понятий.
То была первая шутка, которую моя дочь ощутила как шутку на
двадцать третьем месяце своего бытия" (Чуковский К.И. 0Стихи и сказки. От двух до пяти. М., 1981. С. 457-458).
В аналогичных ситуациях многих взрослых как раз и подводит
излишняя "склонность к реализму". Они стремятся сразу же инвентаризировать и каталогизировать для ребенка элементы картины действительности, жестко привязать каждый из них к своему месту и
назначению. Однако, руководствуясь чаще всего благими побуждения-
ми, взрослые тем самым воздвигают барьер развитию - как детскому,
так и собственному.
Мы детально воспроизвели диалог К.И.Чуковского с дочерью,
как он описан самим автором, не только из желания лишний раз прочувствовать прелесть его художественного описания и предоставить
такую возможность читателю. Просто все детали приведенного диалога принципиально значимы именно с психологической точки зрения. Психолога, педагога, родителя может многому научить проницательность замечательного литератора, сумевшего превратить повседневную ситуацию общения с ребенком в реальный источник взаимного развития. В описании Чуковского отражены все элементы целостного акта такого развития: порождение ребенком образа-перевертыша как форма личностного обращения к другому человеку (взрослому), как способ инициации диалога с ним; проблематизация сознания взрослого, ее дальнейшее совместное осмысливание (переомысливание) ребенком и взрослым; творческая интуиция взрослого, наконец, динамичная эмоциональная оценка ситуации ребенком.
Именно с этих позиций и следует подходить к анализу социального и психологического значения феноменов ДС. В субкультурной
форме мир детства детства манифиестирует свое отличие от мира
взрослых. Но в эту же форму облекается и скрытое диалогическое
обращение первого ко второму.
Нельзя забывать, что сколь бы ребенок ни обособлялся, он
всегда делает это лишь внутри определенного социального целого.
Другого пространства для обособления у него нет. Человеческое дитя - изначально общественное существо. И его общественность выражается прежде всего в стремлении жить общей жизнью со взрослыми людьми. Как отмечал Д.Б.Эльконин, каждый шаг эмансипации детей от
взрослых ведет к углублению 0их связи с деятельностью общества. С
этой точки зрения, ДС воплощает в себе самобытные способы освое-
ния ребенком новых сторон социальной действительности. Этим и
должно определяться общее отношение взрослого сообщества к фено-
менам ДС.
К сожалению, оно часто бывает совсем иным. Взрослые порой
склонны усматривать в ДС нечто незрелое, неразвитое, маргинальное, чтобы не сказать - "аномальное". В худшем случае они пыта-
ются бороться с ее проявлениями, в лучшем - игнорируют их (мол,
"детская болезнь детства" с возрастом сама пройдет).
И та, и другая позиция одинаково педагогически бесперспективна. Основной принцип оптимального отношения взрослых к проявлениям ДС кратко можно было бы сформулировать так: "Не подавление, не равнодушие, а сотрудничество".
Педагоги и родители иногда полагают, что форсированное "подравнивание" ребенка под систему коллективно исповедуемых ими ценностей и представлений обеспечит неразрывную межпоколенную преем-
ственность. Для этого они прибегают к различным способам искусственного "овзросления" подрастающего поколения (см. гл. 2 настоящего пособия). Однако опыт показывает, что подобные акции не
приносят тех результатов, которые от них ожидают. Они равноценны
попыткам повернуть историю вспять: на исходе XX столетия непосредственное и ускоренное обретение детьми взрослости (как то имело место при родовом строе - в эпоху первоначальной невыделенности детского сообщества из взрослого) в принципе не является осуществимым.
История естественным и закономерным путем некогда "развела"
мир взрослых и мир детей по разным полюсам социокультурного целого; более того, расстояние между этими полюсами неуклонно увеличивается по ходу поступательного исторического развития. Задача взрослого сообщества (в первую очередь педагогов - ученых, методистов, учителей, воспитателей и др.) - построить гибкое опосредствующее звено, гармонизирующее взаимоотношения данных полюсов, а вовсе не пытаться насильственно "подтягивать" один из них к другому.
Поэтому акции искусственного "овзросления" не способствуют ни укреплению межпоколенной связи, ни преодолению инфантилизма. Они оборачиваются не упрочением, а разрушением этой связи. Ведь последняя как раз и инициируется самим ребенком, в частности, в
форме различных явлений ДС. Взрослому необходимо только увидеть в
этих явлениях скрытый призыв к взаимпониманию и содействию. К негативным последствиям ведет не сам по себе факт наличия "особой"
ДС, а авторитарно-враждебное или пренебрежительное отношение к
ней со стороны взрослого сообщества.
....
Из книги: Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1999.Б.з
Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, многократно указывал
на некорректность трактовки детской картины мира как якобы абсолютно автономной и радикально противоположной взрослой. Он справедливо настаивал на необходимости рассмотрения этой картины (в том числе — внутренних средств и механизмов ее конструирования) в контексте тех идеальных форм, которые задают ребенку взрослые люди — персонификаторы общественного опыта.
Нынешнее возрождение романтистских умонастроений в психологии (прежде всего — гуманистической) идет вразрез с подобными установками. Так, по мнению А.Б. Орлова (1995. С. 108), "психология детства должна доказать и показать с помощью научных фактов существование "чистой культуры» детства (сущности)...". Однако здесь неминуемо возникает вопрос: а откуда берется сама эта "чистая культура", да и может ли она вообще существовать в действительности? Орлов как будто бы не склонен призывать к возврату на натуралистические позиции и выводить ее из естественно-природных особенностей ребенка; более того, он критикует за натурализм традиционную схему генетического объяснения в психологии (Там же. С. 102). Но тогда тем более загадкой остается то, в какой почве, благодаря чему и как выращивается "чистая культура детства" (хотя мотивировка и пафос мысли А.Б. Орлова в принципе понятны).
Исследования Т.И. Алиевой (1995), которые были проведены в
нашей лаборатории со старшими дошкольниками, продемонстрировали,
что детская картина мира, обычно считавшаяся стихийно складывающимся образованием (см.: J. Piaget, 1983), может стать объектом культивирования и даже предметом развивающей работы на специальных занятиях. В данном случае это происходит в русле диалога ребенка и взрослого по поводу литературных произведений особого — визонерского типа (по К.Г. Юнгу). Этим произведениям свойственна ярко выраженная семантическая многомерность и переплетение разных мотивов, связуемых единой квинтэссенцией. Примеры визонерских произведений — поэтическая увертюра А.С.Пушкина "У лукоморья дуб зеленый...", фантазии Дж.Р.Р. Толкиена, сказки А.М. Ремизова. Каждое из них задает специфическое гетерогенное мифологическое пространство — "воображаемый мир", или паракосм (S.McKetch, 1982-1983), открытый безграничной смысловой интерпретации со стороны ребенка. Однако в процессе такой интерпретации дети исподволь сталкиваются с необходимостью постановки и разрешения в образном плане ряда проблем универсального ("вечного") характера (отличие живого от неживого, сущность жизни и смерти, природа этических норм, истоки эстетических представлений и др.). В этом и проступают самобытные черты детской картины мира, постепенно формирующейся по мере развертывания образовательного диалога ребенка и взрослого. В данных целях используется целая палитра педагогических средств (не только обсуждение произведения педагогом с детьми, но и рисование, лепка, обыгрывание сказочных сюжетов, словесное творчество, восприятие музыки, ознакомление с предметами народного прикладного искусства и др.).
Здесь можно провести параллель с исследованиями развития речи дошкольников. Они показывают, что речь ребенка становится образной, по-детски непосредственной и живой в том случае, если у него систематически развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства (О.С. Ушакова, 1994). Обратим внимание на парадокс: непосредственность тоже воспитывается. Причем — что еще более парадоксально — воспитывается в процессе овладения ребенком особыми средствами. Впрочем, в этом заключено своеобразие культурного развития человека.
....
Творчески осмысливая в субкультурных формах различные грани
исторического наследия мира взрослых, дети высвечивают потенци-
альные точки роста общечеловеческого опыта. Это еще раз подчерки-
вает актуальность созидательного диалога взрослого и детского со-
общества, могущего открыть широкие и доселе не освоенные перспек-
тивы развития цивилизации в XXI столетии. Закладывать основы та-
кого диалога нужно уже сегодня.
Однако предпринимать конкретные шаги на этом пути можно лишь
с учетом приоритетов психического развития современных детей.
Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.-Воронеж, 2000.
Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. М., 1988.
Ариес Ф. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 504-513.
Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психологии. 1997. N 1.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Соч. М., 1983. Т. 3.
Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т. 19. N 3.
Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспекти-
ва). М., 1988. Гл. 1.
Коул М., Скрибнер С. 0 Культура и мышление. М., 1977.
Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997.
Мельников М.Н. 0 Русский детский фольклор. М., 1987.
Мид М. 0 Культура и мир детства. М., 1988.
Михайленко Н., Короткова Н. 0К портрету современного дошкольника
// Дошкольное воспитание. 1993. N 1.
Обухова Л.Ф. 0Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,
1995. Гл. 1, п. 1.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,
проекции, практики. М., 2002. П. 3.1.
Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике //
Вопр. психологии. 1991. N 2.
Субботский Е.В. Ребенок объясняет мир. М., 1991.
Успенский Э. Красная рука, Черная простыня, Зеленые пальцы. М., 1992.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. Гл. 1, 2.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. Разд. I,
YII.
Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб., 1996.
1. Дайте толкование следующим фактам:
А. В свое время исследовательница-этнограф Маргарет Мид обнаружила, что у детей, принадлежащих к архаическим культурам (в
частности, у детей Самоа), отсутствует столь привычный для евро-
пейцев кризис подросткового возраста.
Б. Первоначально функции воспитания подрастающих поколений
закреплялись не за семьей, а за другими общественными институтами
и группами, которые готовили подрастающие поколения к вступлению
полноценную производственную и гражданскую жизнь. Так, в архаических обществах обряды иницации производились шаманами, жрецами и кругом посвященных лиц. Позднее воспитательные функции осуществлялись религиозными, военными, ремесленными, торговыми и др.
кастами, которым родители перепоручали своих детей. С этим же
связаны и исторические корни системы пансионов, зародившейся в
Германии и Англии еще в YI-YIII вв. Правда, в некоторых случаях
семейное воспитание сохраняло свою ключевую роль, как это было
при домостроевском укладе на Руси. Однако и здесь ребенок выступал как лишенный автономии элемент домашнего микрокосмоса, из которого отец - воспитатель, трудовой наставник и духовник в едином
лице - создавал будущего работника и семьянина.
2. Как вы уже знаете, развитие детства в истории культуры
происходило путем качественной перестройки его структуры - вклю-
чения в него новых возрастных периодов (дошкольный, младший
школьный, подростковый и др.), в результате чего меняется харак-
тер уже сложившихся. Возможно ли в исторической перспективе воз-
никновение новых возрастов, пока не известных человечеству? Если
возможно, то какие это могли бы быть возрасты?
3. Несомненно, что любой тип деятельности - игра, учение и
др. - задается детям активными членами общества - взрослыми людь-
ми. Однако означает ли это, что дети лишь осваивают его (пусть
даже творчески)? Почему ребенка правомерно считать субъектом по-
добной деятельности?
4. Попробуйте определить практическое значение идеи самоцен-
ности детства?
5. С позиций, обозначенных в п. 3.3, попытайтесь самостоя-
тельно проинтерпретировать известные вам феномены детской суб-
культуры.
Из книги В.Т.Кудрявцева, Г.К.Уразалиевой, И.Л.Кириллова "Личностный рост ребенка в дошкольном образоавании (М.: ИДОСВ РАО; АНО "Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева". 2003)
Общеизвестна идея Ф.Бэкона об идолах разума (идолах рода, пещеры, площади, театра) – источников самых коварных, а порой и трагических заблуждений человечества. Любая наука создает из материала некоторых общечеловеческих архетипов своих "специализированных" идолов, а затем приступает к их развенчанию. Семейство наук о детстве – тому не исключение. Ситуация обостряется лишь тем, что здесь - в отличие от физики, химии и др. - зачастую деформирующее влияние идола реально испытывает на себе объект научного знания – ребенок, становясь точкой приложения педагогических и прочих усилий идолотворцов и идолопочитателей (в то время как идолы, скажем, физического познания сами по себе не способны разрушать атомы, электроны или протоны). Ребенок оказывается и в эпицентре борьбы взрослых с сотворенными ими идолами (т.е. с отчужденными продуктами - ограничениями их же собственного сознания). А это нередко влечет за собой не менее деструктивные последствия. Порой за этими идолами, – а они являются проекцией мифологического сознания взрослого сообщества, - стоят вполне респектабельные научные представления, выдержанные в "духе времени". Каковы же эти идолы? Их, как минимум, пять, все они взаимосвязаны и лежат в основе наиболее фундаментальных заблуждений и предрассудков относительно природы детства. Познакомимся с ними поближе.
Идол первый – "Священная корова".Взрослые признают особую ценность детства, но освящают и измеряют ее ценностями иного, более высокого порядка. Например, в христианской традиции (католической и православной) ребенок рассматривается как аллегория чистоты и безгрешности, в синтоистской (японской) – как воплощение родового духа предков (см.: Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. 2-е изд. М.: Искусство, 1984; Абраменкова В. Детская святость // Педология. 2001. № 5. С. 40-43; Михайлова Ю.Д. Традиционная система социализации детей в Японии // Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М., 1983. С. 89-110). Дитя в семье – нередко лишь символ любви и единения тех, кто его породил. Новорожденный вызывает тем больший восторг и умиление взрослых, чем больше он обнаруживает черты внешнего сходства с мамой или папой, бабушкой или дедушкой ("На кого он похож?" – один из первых вопросов, который обычно задают о ребенке). Известный педагог Г.Н.Волков проницательно заметил: когда говорят, что "дети – радость", подразумевают "радость для взрослых", а вовсе не то естественное качественное состояние, которое должно быть присуще каждому ребенку. …Аллегории, метафоры, символы – священная корова священна отнюдь не в силу своей собственной, коровьей, сущности.
В современных условиях взрослые пытаются утверждать в ребенке некие "гуманистические" идеалы, стремясь создать "иллюзию комильфо". Или так называемое "опережающее" образование, когда взрослое сообщество на экспериментальных площадках инициирует (моделирует) "прорывы" в сферу социального будущего, зондирует ее силами детей (американская школа "проходила" нечто подобное еще в 20-е гг. XX в.). Но есть ли тут место той самоценности детства, о которой писали Я.Корчак и А.В.Запорожец?
Идол второй – "Центр Вселенной". Все и вся поставлено на службу нужд, чаяний, интересов и ценностных устремлений ребенка. Он наделяется неограниченными правами вплоть до права выбирать себе учителя (воспитателя), учебный предмет и образовательную программу. Школа выстраивается вокруг ребенка. Ученый описывает детскую индивидуальность как самозамкнутую и самодетерминированную целостность (тотальность).
Все это звучит весьма заманчиво. Между тем педоцентризм не просто превращает детство и ребенка в своего рода романтическую идею, как у Э.Шлегеля (идол "Священная корова"). Он – достаточно коварен, как и всякий популистский миф. Ведь субъектом душевно-духовной жизни и развития выступает не отдельный ребенок, а общность "ребенок – взрослый". Эта общность – не только микросоциальная, но и интимно-психологическая. Последнее гениально предвосхитил (хотя и мистифицировал) З.Фрейд и обосновал (хотя и не довел свое обоснование до логического завершения) Л.С.Выготский. Педоцентризм предполагает раскол этой живой общности надвое, противопоставление ее полюсов как чего-то внешнего по отношению друг к другу. Потому и "свободное воспитание" в духе педоцентризма ни чем не лучше "авторитарного", которое зиждется точно на том же самом.
Идол третий – "Витязь на распутье".Речь – о "свободе выбора" и реализующей ее "альтернативности" в образовании. Предполагается, что взрослый задает некоторое пространство возможностей развития, в котором предстоит самоопределиться ребенку. Но какая бы генетическая траектория не избиралась, итог (всегда известный взрослому, но субъективно новый для ребенка) всегда один - освоение наличной суммы востребуемых обществом (государством) качеств и свойств. Другими словами, - социализация, современный вариант которой имеет привлекательную ("личностно ориентированную") форму "открытия Америк" и "изобретения велосипедов". Однако это - уже не развитие, а его "имитационное моделирование", игра в него, вариативными сценариями которой, по сути, является большинство инновационных образовательных программ. Так педагогическое экспериментирование вырождается в игру с заранее предрешенным исходом.
Но в обществах, исторически преодолевших развитии постфигуративное (по терминологии М.Мид) состояние, такое попросту невозможно. Россия, как будто бы еще в прошлом веке распрощалась со своим постфигуративным прошлым, хотя им с завидным упорством продолжает жить педагогика. Стоит ли тогда – в который раз – насиловать Историю? Клио, как известно, мстительна.
Идол четвертый – "Мессия". Любой взрослый безотносительно к уровню своего развития, образованности и компетентности априори имеет абсолютное преимущество даже перед самым талантливым ребенком. За его плечами стоит общечеловеческая традиция, он является наместником того социального миропорядка, который ребенок застает при рождении. Будучи носителем коллективного опыта, взрослый берет на себя функцию штурмана в ходе "путешествия через зону ближайшего развития" (Ю.Энгештрем). Ведь и полуграмотный дьячок в церковно-приходской школе учил детей тому, чего они еще не знают, а значит, открывал перед ними некоторые "культурные" горизонты и дали. Обучающий и воспитывающий взрослый отстаивает перед ребенком прежде всего общественный (точнее: общественно-государственный) интерес и закон и стремится к тому, чтобы он стал личным для растущего человека.
Взрослый при этом нередко исповедует своеобразный "протестантизм" от воспитания. Подобно тому, как протестанты допускают и даже поощряют вольное толкование канонических библейских текстов, взрослый может оставлять за ребенком право индивидуальной вариации на социально заданную тему. Он готов допустить частичные отклонения ребенка от нормативной, эталонной схемы действий при условии, если общий контур действия будет сохранен (см. работы А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина), а результат - инвариантен (тут мы вновь сталкиваемся с образом "Витязя на распутье"). Как отмечал известный культурантрополог Р.Линтон, "культурные модели предстают перед индивидом как готовое платье: они приблизительно соответствуют мерке его требований, но не идут ему по-настоящему до тех пор, пока они не уменьшены здесь и не распущены там. Так же, как костюмы, реальные модели имеют границы, в которых возможны подобные модификации, но обычно эти границы достаточно широки для обеспечения всякой случайности, кроме значительного отклонения от нормы (курсив наш. – Авт.)" (Цит. по: Сэв Л. Марксизм и теории личности. М.: Прогресс, 1972. С. 345).
Сказанное выше вполне согласуется с нормами взрослого мировоззрения, правда, образца первой половины XX столетия. Сегодня общий взгляд на проблему претерпевает радикальную инверсию. Это прекрасно выразил японский педагог Инуи Такаси, который отмечал, что миссия воспитателя, в идеале всех взрослых – быть полномочными представителями и посредниками ребенка перед лицом общества (Такаси И. Несколько слов о развитии и воспитании // Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987. С. 16). И самое существенное: "выступая как доверенное лицо ребенка, воспитатель в этом качестве получает право на доступ в его внутренний мир (курсив наш. – Авт.)" (Там же. С. 18).
Наделенный этим правом взрослый из проводника безличной социальности превращается в естественный орган жизнедеятельности ребенка (Ф.Т.Михайлов). Посредством него ребенок получает возможность не просто "впитывать", но и творить культуру в самобытных формах. А по мере этого – открывать и осваивать бесконечные “terra incognita” собственного Я, каждый раз заново создавать его уникальный мир. Этой проблеме фактически и посвящена вся наша книга.
Идол пятый – "Спасительная Идея". Мессия без санкционированной свыше "спасительной идеи" – не Мессия. В новейшей истории российского образования она принимала вид идеи "активизации", "оптимизации", "гуманизации", "гуманитаризации", "индивидуализации"… В дошкольном воспитании многие надежды сейчас возлагаются на амплификацию (обогащение) развития. И, как часто бывает в таких случаях, глубокая мысль А.В.Запорожца, уплощенная и упрощенная, повторяется как магическое заклинание. В итоге под лозунгом амплификации разворачиваются любые кампании: от "ясельной компьютеризации" до введения предметного обучения в ДОУ. Для поддержания впечатления благопристойности всему этому придается подобающая возрасту – занимательная и игровая форма (кстати, игра – ныне также является вариантом "спасительной идеи" в дошкольном образовании).
В связи с этим приведем характерный эпизод. Посетив открытое (экспериментальное) занятие в ДОУ, дама - образовательный управленец среднего уровня обнаружила криминал: дети сидели за рабочими столами, да еще тянули руки! "Все хорошо, но почему бы детям не делать то же самое, сидя или лежа на полу?", - недоумевала она. В принципе ей были безразличны качество внедряемой программы, методика проведения занятия, уровень методической культуры педагога. Важнее, чтобы детей "в духе времени" пересадили на пол или, скажем, при помощи альпинистских креплений разместили на стене. А какая программа - не столь уж и важно…Тем самым вновь срабатывает мифо-логика взрослого сознания: не анализировать суть, причины происхождения явления, а любой ценой присягать Идее (Идолу).
А теперь раскроем главный "секрет": никакой "спасительной идеи" в образовании не существует и в принципе существовать не может. Существует просто идея образования. И как таковая она великолепно сформулирована Гегелем: образование – это всеобщее условие и способ освобождения человека. Здесь освобождение понимается как творческое усилие по преодолению наличных ограничений развития. Эти ограничения могут задаваться как особенностями телесной организации ребенка, так и устройством той социальной среды, с которой он непосредственно соприкасается. Такое творческое усилие, совершаемое в сотрудничестве со взрослым и другими детьми, направлено на приобщение к культуре, на порождение в ребенке субъекта ее исторической жизни (содержание традиционного образования больше напоминает "исторический музей" с весьма предвзятым подбором экспонатов).
Попыткой претворения подобного понимания на практике служит, например, система развивающего образования Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова (в настоящее время она достраивается до дошкольной ступени - см.: Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. Дошкольное воспитание. 1997 – 2000, а также часть III настоящей книги). Одна из ее центральных задач – содействие личностному росту ребенка. Именно в процессе такого живого, практического содействия (одно, даже самое убедительное, просвещение делу не поможет!) мы сможем преодолеть мифологизм нашего, взрослого сознания.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
