П.Я.Гальперин

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ ОРУДИЕМ И СРЕДСТВОМ*

Текст воспроизведен по изданию: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980.

Когда мы подходим к отношению “субъект—орудие” непосредственно, то сначала кажется, что оно вообще не составляет психологической проблемы: человек попросту берет рукой вещь, служащую средством, и дальше речь может идти лишь о том, что орудие удобно или неудобно, а человек освоился с ним или еще им не овладел. Психологическая сторона вопроса об отношении субъекта и орудия сводится, казалось бы, к вопросу о навыке, с одной стороны, и целесообразности устройства орудия — с другой. Таким образом, при этом “непосредственном” подходе к вопросу вся его специфичность пропадает. Но зато ясно, что это результат рассмотрения субъекта и средства как двух вещей, соединяемых для выполнения известных операций,— результат технико-рационалистического рассмотрения, при котором субъект выступает только как особым образом устроенное тело. Этот “непосредственный” подход к вопросу состоит на самом деле в подмене субъекта организмом и отношения субъекта к средству — отношением двух предметов. В подлинном и столь своеобразном отношении субъекта и орудия, на передний план выдвигается следующий вопрос: что представляет собой эта вещь—средство для того, кто за нее берется? Если для него это вещь, в которой не фиксирован способ действия, то, естественно, что вещь получит логику такого действия от самого субъекта. Если же, напротив, это вещь, сделанная для определенной цели, требующая специальных” способов употребления, то субъект, перед которым oна выступает, таким образом, и который ради этих .орудийных свойств к ней обращается, подчинится этим объективным требованиям, этой системе операций, фиксированных за орудием.

Как выступает средство перед субъектом, какие возможности действия усматривает в нем субъект—это зависит от действительности, к которой он сам принадлежит. Животное, биологический субъект, для которого существуют лишь в биологические отношения и формы, деятельности его вида, даже в самом специфическом орудии может увидеть только эти инстинктивные возможности; орудие будет для него природной вещью, лишённой логики какой-нибудь иной системы действия. Наоборот, человек, субъект общественный, даже природные вещи рассматривает как суррогаты орудий, и для него любые вещи всегда выступают в том или ином назначении, фиксированном в операциях общественного пользования ими.

Итак, в зависимости от того, к какой среде принадлежит субъект, общественной или естественной, средство выступает перед ним как твердый центр одной из двух больших групп операций: одна из них представляет собой систему орудийных операций, фиксированных за орудием в процессе общественного труда, другая – систему ручных операций, сложившихся в процессе действия рукой как натуральным орудием.

Когда рука берется за орудие, реализуется одна из двух систем и происходит следующее: или рука включается в систему орудийных операций, или орудие включается в систему операций руки. В первом случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов и отказывается от своих в той мере, в какой они противоречат орудийным; рука превращается в держатель и двигатель opyдия — и перед нами возникает орудие как новая действительности, включенная между человеком и природой, орудие во всем историческом и психологическом своем значении.

Во втором случае орудие теряет свою специфическую логику, им действуют так, как действуют самой рукой, — оно становится простым удлинением руки, и .поэтому всегда плохой рукой, которую полностью оно никогда не сможет заменить. В этом случае оно не открывает для субъекта никаких новых возможностей и представляет собой только некоторую вариацию уже наличных.

Фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная действительность орудия наряду с его естественными свойствами, вернее, как настоящее значение этих свойств, представляет собой общественный способ его применения. Система орудийных операций является продуктом общества, общественного производства, которого нет у животных. Поэтому орудие в качестве не только промежуточной вещи, но и качестве носителя определенного типа деятельности является специфическим отличием человека. Вспомогательные средства животных лишь похожи на орудия, но не представляют собой орудий даже в зачатке.

Таким образом, действия одной и той же вещью могут быть кардинально различны. Но вместе с тем становятся кардинально различны и сами эти вещи в качестве орудий, подлинное бытие которых заключается в их применении. Мы будем поэтому различать в дальнейшем в зависимости от того, в какую систему действенных приемов включена промежуточная вещь: орудие в собственном смысле слова, присущее только человеку, и вспомогательные средства, которые встречаются также в деятельности животных.

Когда перед нами находится вещь, форма которой ясно говорит о ее употреблении, мы можем сказать условно, имея в виду это употребление, что она представляет собой такое-то орудие. Однако орудие может иногда применяться как неспецифическое средство; так, например, я пользуюсь молотком в качестве тяжести, которой придавливаю листки бумаги, чтобы их не разнес ветер. С другой стороны, природная вещь может быть использована как орудие и становится настоящим орудием в том случае, например, когда мы, превращаем в молоток придорожный камень, чтобы заколотить выскочивший из телеги гвоздь. Имеем ли мы перед собой орудие или случайное и вынужденное вспомогательное средство, — это в отдельном случае можно решить только потому, как применяется вещь в самом процессе деятельности.

Для решения вопроса о природе вспомогательных средств у животных, столь непостоянных по своему употреблению и столь неоформленных по своему внешнему виду, этот признак имеет, особое значение. И наша первая задача будет заключаться в том, чтобы показать, что орудие, обладающее собственной логикой действия, и средства, лишенные ее, действительно различно применяются, что существуют два четко различных типа операций: для орудия человека и для случайного и неспецифического вспомогательного средства.

Элементарные наблюдения этого рода, вероятно, приходилось делать каждому уже в повседневном обиходе. Так, например, ложка — одно из первых орудий культуры, которым приходится овладевать современному ребенку. Как научается ребенок пользоваться ложкой? Это оказывается вовсе не простой вещью и дается далеко не сразу. Сначала ребенок старается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сближалась с кулачком. Целесообразность этого намерения становится тотчас очевидной. После того как мама заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашку, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо снизу вверх — и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если. бы он подносил ко рту свой кулачок. А ложка является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой руке. Простая “орудийная логика” ложки—она особенно ясно выступает, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки,—требует, чтобы наполненная ложка, все время находясь в горизонтальном положении, и была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает . перед ребенком вполне очевидно. Ложка в его руке еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки, и как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные орудийные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего широкого конца ручки, и уже будучи старшим дошкольником, внешне вполне овладев этим нехитрым орудием, он жалуется на неудобство обычного приема взрослых (держать ложку пером, с ладонью, повернутой кверху).

В этом примере прозрачно выступают основные этапы, которые, вероятно, можно было бы найти в каждом случае овладения совершенно новыми орудиями. Однако в целом такие наблюдений слишком беглы. Для того чтобы подробнее ознакомиться с различием двух кардинальных типов внешне опосредствованной деятельности, нужно прибегнуть к эксперименту, описанию которого посвящена следующая глава**...

Экспериментальный материал, приведенный выше, ставит перед нами два основных вопроса:

1) о различии ручных и орудийных операций;

2) о последовательности и причине в развитии и смене операций.

Прежде всего, мы можем теперь несколько точнее обозначить то, что называем орудийными операциями. Орудийные операции — это система движений орудия, приводящая к намеченной цели. Конечно, орудие, в свою очередь, приводится в движение рукой, но не движение руки (или рук), а именно движение самого орудия составляет орудийную операцию. В описанном выше процессе доставания такими орудийными операциями являются вертикальный подъем лопаты, “лифтом” (все равно, стоит ли при этом рукоять совершенно отвесно или чуть наклонена, когда на нее опирается поднимаемая вещь), а не движения кисти и локтя или перебирание руками по рукояти; подсовывание лопасти под игрушку, а не те усилия, которые производит при этом держащая лопату рука, облокачивание на рукоять, а не те движения, с помощью которых это облокачивание достигается. Словом, орудийная операция—это система движений орудия, переводящая предметы из начального состояния в намеченное.

Орудийная операция представляет собой категорию объективную по отношению к субъекту. Она — образец, которым субъект должен овладеть и которым он овладевает только постепенно. Естественно, что те движения тела, с помощью которых субъект овладевает орудийной операцией, меняются в процессе усовершенствования деятельности. И нередко одна и та же орудийная операция обслуживается разнообразными движениями руки, обеих рук и даже туловшца, которые могут калейдоскопически меняться на протяжении одного и того же акта доставания. Но всегда сочетание их направляется и определяется одним решающим моментом—задачей обслужить соответствующую орудийную операцию. Одни из этих приемов руки более целесообразны, как например, захват “жезлом” или “чайной ложечкой”, другие менее целесообразны, как например, держание “палкой” и орудование “сапкой”, более или менее целесообразны в том смысле, что облегчают или затрудняют выполнение отдельной или даже ряда операций. Но решают дело не они, а степень оформления орудийных операций, кристаллизация и фиксация целесообразной системы движений самого орудия, и лишь тогда, когда последняя еще слаба или совсем не выступает, эти движения рук начинают доминировать во внешней картине деятельности и решают ее исход.

Движения и захваты руки, держащей орудие, не составляют также и ручных операций. Аналогично орудийным операциям и в противоположность им ручные операции—это система движений руки как самостоятельного орудия, та система движений, которую производит рука, когда она непосредственно соприкасается с объектом и самостоятельно выполняет намеченное действие.

С технической точки зрения ручные операции — частный случай орудийных, когда орудием является сама рука Естественно, что операции, производимые рукой как особым орудием и каким-нибудь другим орудием, имеющим “ясно выраженную индивидуальность”, будут носить печать совершенно четкого различия в самой системе составляющих их движений.

И действительно, мы видим эти различия с максимальной четкостью в эксперименте. Вот одна из основных частей нашего задания. поднять вещь, лежащую на лопасти. Опустив промежуточные звенья и выделив лишь наиболее выразительные, мы находим чет кие ручные операции в начале возрастного ряда и четкие орудийные операции в его конце Владик (двухлетка), приподняв лопату, насколько этого требует выпрямившийся торс (он согнулся с лопатой в бассейн), затем сгибает руку в локте, как если бы лопастью, на которой лежит игрушка, была сжимающая ее кисть руки, и нечего было опасаться падения игрушки Ребенок действует так, как действуют рукой, а не лопатой, лопата следует за движениями тела и конечностей вопреки тем движениям, которые она должна была бы выполнять, следуя собственной логике, — она включается в систему ручных операций и становится простым удлинением руки.

А вот мальчик 8 лет (Шура Ю.). Он неудачно захватил лопату (“палкой”), и ему приходится делать акробатические движения всем телом, чтобы обеспечить правильное восхождение орудия. Он наклоняется вперед и набок, поворачиваясь грудью, вправо и выворачивая правую руку локтем вверх, он буквально крутится волчком вокруг орудия, которое остается прочной осью всего этого переизбытка движений. Здесь, наоборот, рука и все тело включаются в систему орудийных операций и всячески приспосабливаются к
тому, чтобы сохранить эту объективную систему в нерушимом виде. Вероятно, никакое описание не сможет заменить непосредственное впечатление и адекватно передать всей остроты этого различия, когда на глазах у наблюдателя одна и та же вещь, включаясь в разные системы операций, меняет свои свойства, свое лицо, свое значение и вместе с тем характер ситуации в целом. Один раз она ассимилируется субъектом, становится продолжением его руки и вместе с ней противостоит объекту, наличие промежуточного звена не меняет отношения субъекта к предмету действия, и оно остается непосредственным. Другой раз эта промежуточная вещь — средство — вступает в особую общественную систему отношений, с субъектом; и теперь предмет воздействия опосредствуется ею, а субъект находит себе в ней новые, сверхъестественные органы впервые действительно “выходящие за пределы, положенные библией” (согласно Марксу).

На примере операции поддевания на лопасть можно особенно наглядно видеть, как одна и та же вещь то теряет, то приобретает характер орудия***. На первых порах мы находим грубые попытки с силой прижать игрушку лопастью (а еще лучше рукоятью) стенке бассейна и таким образом подтянуть ее выше, словом, поступить так, как мы поступили бы, если бы наша рука была лишена кисти и пальцев и представляла бы собой только сгибающуюся посредине палку. И лишь на следующем этапе развития появляется собственное орудийное отношение к операции. Оно появляется сначала в “чистом виде”, свободное от всякого понимания своих технических условий, то в форме грубых и беспомощных попыток поддевания, когда лопасть ударяет по бокам предмета, то как “выразительное” поддевание, когда лопатка проходит высоко над игрушкой. Здесь оно выступает скорее как подражание приему взрослых, чем как самостоятельное предметное действие. Но этим наивным способом оно выдает ту основную истину (которая впоследствии на более высоких уровнях развития легко ускользает от психологического исследования), что источником новою орудийного отношения к предмету является не простое усмотрение технико-рационалистической связи цели и средства (которое как раз появляется позже, а общественное назначение этого предмета, фиксированное в приемах его употребления взрослым человеком.

Итак, в системе орудийных и ручных операций мы находим четкий признак, позволяющий судить о том, имеем, ли мы перед собой орудие или только средство. Одно наличие промежуточной вещи, так же как и целевой характер пользования ею, так сказать, одни — морфологический и функциональный — признаки недостаточны для различения средства от орудия. Даже изготовление этой вещи, бесспорно, имеющее место у животных, не может служить само по себе таким отличительным признаком, ибо все дело в том, что готовится орудие, или средство. На этот вопрос может ответить только структура опосредствованного действии — решающим является системный критерий, строение самой операция, ибо только сама операция является подлинной действительностью орудия и средства как таковых, их бытием в действии.

Причина того, что это различие не выступало перед прежними исследователями, видимо, заключается в том, что они, вообще, не ставили перед собой задачу такого различения Определяя орудие только как промежуточную вспомогательную вещь (как мы видели, определение совершенно недостаточное), одни из них (к их числу принадлежит и В. Келлер) пытались показать, что у животных есть зачаточные орудия, и для этого выбирали столь примитивные орудия, что в них исчезли все собственно-орудийные черты. Другие же, наоборот, пытались показать (как это делал, например, Торндайк), что никакого понимания орудия у животных нет, и тогда они подбирали для эксперимента такие задачи и такие орудия, которые исключали всякую возможность объективного различения орудийных и ручных операций.

Когда в результате этих экспериментов перед исследователями-теоретиками (Плеханов, из психологов — Выготский, Вагнер) возникла задача различения между орудиями человека и животных, они получили для ее решения уже негодный материал. Ибо различение между орудием и вспомогательным средством становится заметным лишь при тех условиях, если в эксперименте подбирается, во-первых, такая деятельность, которую можно выполнить непосредственно и с помощью орудия, и, во-вторых, такое орудие, которое обладает четкой собственной логикой и в то же время допускает применение ручных операций. Оба эти специальные и не всегда легко осуществимые условия не выполнены даже в опытах Келлера Палка и веревка, ящики и солома (или одеяло) — основные “орудия” келлеровских шимпанзе — представляют, несомненно, большие преимущества для решения вопросов, которые ставил себе Келлер, но малопригодны для выяснения “природы” различных операций эти невыразительные средства могут применяться для самых различных целей, и в них не фиксирована определенная система операций; любые способы действия совместимы с их обозначенной природой. С другой стороны, когда обезьяна в качестве палки пользуется одеялом или башмаками, то такое применение настолько далеко от прямого назначения этих вещей, что самая возможность сравнения различных типов операций исключается, и вещи выступают вне фиксированного в них контекста действия, т е снова как естественные, безразличные, полифункциональные предметы.

Но если различия в характере операции не могли выступить перед исследователями, то в их опытах и наблюдениях самые операции вовсе не были лишены этого определенного характера. После того как это различие показано и установлено, уже нельзя не видеть, что обезьяны в опытах Келлера, пользуясь палками, демонстрируют классические “ручные операции”****. Лучше всего это показывает использование таких “неподходящих” предметов, как одеяло, поля шляпы, соломинка и башмаки. Использование их делает честь умственным способностям шимпанзе, и нет сомнений, что их поведение обнаруживает разум. Но это—разум ручных операций; он не считается с фиксированным в предметах их общественным употреблением, он подчиняет вещи логике ручного действия. Это—инстинктивный разум (в чем мы соглашаемся с большинством исследователей), разум, который ограничивается усмотрением возможности простого удлинения руки. Это, конечно, не должно означать, что обезьяна, изготавливая длинную палку. имеет в виду сделать себе длинную руку; вероятнее всего, она буквально имеет в виду нечто длинное, чем можно дотянуться до дели. Но, очевидно, и для нас достаточно того, что в руке шимпанзе палка не только оптическая, но и механическая, по способу действия фактически является продолжением лапы.

И хотя Плеханов в качестве непсихолога легко соглашается с Дарвином, что ветка, которой слон обмахивает мух со спины, представляет собой зачаточное орудие (К развитию монистического взгляда на историю, 1906, гл. V, с. 108), однако и без описания того, как слон производит эту операцию, не приходится сомневаться в том, что в этом случае ветка является простым продолжением хобота и слон действует так, как на и более доступных местах тела он действует непосредственно хоботом.

“Орудия” животных только удлиняют их естественные органы” и понятно, почему в- жизни животных эти вспомогательные средства не играют существенной роли, они не играют новой роли, а в целом старую роль они играют гораздо хуже, чем естественный органы. Как бы ни было полифункционально средство, оно никогда не может сравняться с полифункциональностью такого естественного органа, как рука.

Разве можно сравнить палку с рукой обезьяны или даже хоботом слона? Но лапа, которая берет палку, ограничивается возможностями палки; она становится длиннее, зато она теряет несравненные преимущества кисти, пальцев и когтей. Выигрыш в одном отношении с лихвой покрывается утратой гораздо большего числа преимуществ. Поэтому применение вспомогательных средств имеет место у животных лишь в очень ограниченных случаях и притом, как метко замечает Келлер, лишь в “несерьезных” случаях, когда нет необходимости напрягать свои жизненные силы и возможности.

Очевидно, мы должны рассматривать вспомогательные средства у животных не как зачаток орудия, а только как его биологический аналог, не как зерно, из которого орудие развивается, а как показатель тем больших возможностей его появления у человека,— подобно потому как гортань является условием, но не причиной звуковой речи, как вообще физическая организация нашего обезьяноподобного предка была непременным условием развития человека, существо которого — “совокупность общественных отношений” — формируется, однако, из совсем другого источника.

Энгельс гениально показал, что только внутри новой действительности общественного труда, возникает орудие, изготовление которого оформляет самый процесс труда. Сначала общественное производство, опираясь на естественные возможности, достигает известной степени развития, и лишь тогда из него и в нем, а не в индивидуальной деятельности рождается орудие. Средство животного отделено от орудия человека периодом общественно-исторического развития. В течение его, “когда человеческий труд еще не освободился от своей примитивной, инстинктивной формы” (по Марксу), намечаются первые контуры первобытного коммунистического производства, и лишь когда на этом пути уже сделаны известные успехи, случайно найденные или изобретенные вспомогательные средства закрепляются в общественных отношениях труда и превращаются в орудия. Материал естественного средства получает новую общественную логику, логику общественных приемов труда, и только с этого момента возникают орудия в собственном смысле слова. Поэтому с самого начала орудие несет на себе печать общественных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным человеком в качестве такой же объективной действительности, как самое вещественное бытие орудия. И конечно, его психологический контекст совсем иной, чем психологический контекст вспомогательного средства у животного.

Ни физически, ни психологически нет прямой линии от вспомогателыных средств животных к орудию человека; их разделяет процесс и период образования человеческого общества на основе коллективного труда. Орудие и средство — аналогичные, а не гомологичные образования. Они представляют собой не качественно разные ступени в развитии одной и той же вещи, а, наоборот, вещи, сходные в ряде отношений, но принадлежащие к двум качественно разным, и самостоятельным линиям развития. Вспомогательные средства у животных — лишь указания на возможность орудий у человека, но до человека это не орудия, хотя бы в самом свернутом виде. Причина превращения случайных находок или изобретений вспомогательных средств в орудия находится в качественно иной и совершенно новой исторической действительности, в общественной организации труда.

___________________________

*Материал из кандидатской диссертации “О психологическом различии орудия человека и вспомогательных средств у животных” публикуется впервые.

**Опускаем описание экспериментов, в которых дошкольники от 2 до 7 лет добывали из глубокого ящика маленькие, верткие, цветные игрушки с помощью лопатки, небольшая плоская лопасть которой была прикреплена к длинной ручке под прямым углом. Модель лопатки предложена А. В. Запорожцем.

***Что касается закрепления, то этот прием не может получить в лопатке своего ясного ручного эквивалента (что же может заменить в лопатке зажатие в кулак?), и оно проявляется скорее отрицательным образом, в неучете этого момента (о чем мы несколько раз упоминали выше).

**** Ручные в том общем смысле, в каком лапа обезьяны может быть приравнена к руке как естественному “орудию”.

Комментарий

Эта работа не оставляет сомнения в преемственности поисков молодого Петра Яковлевича Гальперина (ученому было всего 34 года, а «почерк классика» уже чувствовался) с основными интенциями творчества его учителя Л.С.Выготского. Данное обстоятельство приходится оговаривать постольку, поскольку другие ученики Выготского (А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия) воспринимали идеи П.Я.Гальперина весьма неоднозначно. И сегодня многие усматривают в концепции П.Я.Гальперина «натуралистическое» ответвление деятельностного подхода. Это не лишено оснований, если иметь в виду акценты более поздних работ П.Я.Гальперина (прежде всего – его физикалистское понимание интериоризации). Однако в кандидатской диссертации Петра Яковлевича получил свое развитие лейтмотив культурно-исторической теории Л.С.Выготского.

Речь идет об идее орудийного опосредствования, которое нельзя свести ни к внешне-предметному преобразованию, ни к приспособлению руки к готовым свойствам культурного, человеческого орудия (как это может показаться при поверхностном прочтении гальперинского текста). Для Выготского (и для Гальперина) овладение орудием – лишь условие самоовладения, изменения внутреннего мира человека в специфически человеческой, «культурной» форме. На мой взгляд, в работах А.Н.Леонтьева, который в те же годы изучал природу орудийного действия (как совместно с П.Я.Гальпериным, так и параллельно ему) этот момент оказался «смазан», ушел на второй план. В этом – расхождение линии Выготского и линии Леонтьева. Леонтьева интересовала в первую очередь сама деятельность и ее объективный состав (структура), Выготского – особое отношение субъекта к самому себе, которое возникает благодаря особому способу его включения в мир культуры. Гальперин говорит об «отношении субъекта к предмету действия» через орудие, а не просто об орудийном действии (разница есть!). Намного позднее подобное отношение Д.Б.Эльконин назовет «образом деятельности» (в отличие от ее образца), который и является «проектом» изменения в деятельности самого действующего субъекта. Вводя указанное понятие, Д.Б.Эльконин тем самым заново интегрирует теорию деятельности с ее корнями в лице культурно-исторического подхода. Но первая – неявная – попытка такой интеграции принадлежат именно П.Я.Гальперину.

…Э.В.Ильенков писал, что в процессе освоения ребенком одного из первых орудий культуры - ложки перед нами открывается вся противоречивая драма становления человеческой психики. Он даже оставил рукопись «Поэма о ложке» (она до сих пор не опубликована). Овладение ложкой – это очень «интимное» дело, которое не носит характера элементарного научения «по штампу». Движение «по логике человеческих предметов» не может быть уподоблено сканирующему действию, в результате которого содержание культуры плавно «переливается» в формы растущего сознания. Оно требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, решения проблем, предполагает порождение новых функциональных систем его психики. Это и стремится показать в своей работе П.Я.Гальперин.

Научаясь пользоваться ложкой, ребенок, как известно, испытывает значительные трудности. На деле это оказывается далеко не простой задачей и дается далеко не сразу. На первых порах ребенок пытается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сближалась с кулачком. (Добавим, что, по данным А.И.Мещерякова, в аналогичных ситуациях слепоглухие дети в буквальном смысле слова стремятся влезть лицом в тарелку, вообще не усматривая никакой целесообразности в обращении к для них орудию-посреднику. Даже не прибегая к помощи рук, они предпочитают сразу захватывать пищу ртом.) Но вот маме удается заставить малыша взяться за ручку ложки и, они вместе зачерпывают кашку. Ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх, - и большая часть содержимого выливается. Он действует так, как если бы подносил ко рту свой кулачок. А ложка является для него всего лишь продолжением руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой руке.

Однако общественная – «орудийная логика» ложки требует, чтобы ложка, все время находясь в горизонтальном положении, и была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Тем не менее эта вполне очевидная для взрослого логика далеко не очевидна для ребенка. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное, избыточное и к тому же крайне неудобное «замещение» руки. Ребенок не видит необходимости (задачи, проблемы) в том, чтобы согласовать свое ручное действие со особенностями орудия, скорее, наоборот, желая приспособить ложку к наличным возможностям своей руки. Как тут не вспомнить Д.Б.Эльконина, который говорил, правда, о младенце, что он стремиться сделать весь мир удобным и приятным для себя…

Лишь после длительного обучения ребенок осваивает ложку в ее специфически орудийной функции, т.е. научается пользоваться ей по-человечески. Но даже научившись этому, он долгое время пытается по привычке брать ложку (кулачком) ниже верхнего широкого конца ручки. Многие старшие дошкольники, казалось бы, уже полноценно овладев эти орудием, сетуют на неудобство обычного «взрослого» приема держания ложки пером, с ладонью, повернутой кверху.

Здесь принципиально важен еще один нюанс, отмеченный А.И.Мещеряковым и Э.В.Ильенковым при обсуждении результатов работы со слепоглухими детьми в специальном учреждении, однако, имеющий прямое отношение к нормальным, зрячеслышащим детям. Первоначально педагог буквально «руководит» - активно водит рукой слепоглухого ребенка, в которой находится ложка, от тарелки ко рту. Но в какой-то момент детская рука, дотоле подчинявшаяся воле взрослого, начинает проявлять собственную активность – она вдруг сопротивляется напору извне, как бы отторгает руководство и пытается проделать пока еще трудный для нее путь от тарелки ко рту самостоятельно. Пусть неудачно, пусть разбрызгивая суп или кашку, но самостоятельно! Педагогическое искусство - в том, чтобы почувствовать и ни в коем случае не пропустить этот момент, во время ослабить свою собственную руку, дав простор для самостоятельности ребенка. Не в бесчувственности ли взрослых к таким моментам состоит одна из главных причин, мягко говоря, неэффективности нашего обучения и воспитания в целом?

И эта бесчувственность не будет преодолена, покуда мы будем понимать обучение и воспитание традиционно: в худшем случае – как усвоение знаний, умений, навыков и норм поведения, в лучшем – как «формирование» умственных, нравственных (?) и иных действий. Покуда мы не увидим в этих процессах механизм «создания новых форм поведения» (Л.С.Выготский).

В.Т.Кудрявцев