20 октября 2014 г. исполнилось 155 лет со дня рождения выдающегося американского философа, социолога, психолога, педагога и реформатора образования Джона Дьюи.
Дьюи, превосходный знаток немецкой классической философии, в первую очередь – Гегеля, смотрел на человеческое познание как на процесс действия-делания-конструирования. Немецкие классики – Кант, прежде всего – по существу, подхватили и усилили мотив Спинозы (Кант, правда, расслышал его у Юма), который докатился лишь «звоном» до конструктивистов ближе к концу XX столетия. Дьюи, как и немцы, поддержал мотив, хотя конструктивизм во многом обязан своим появлением именно ему.
Взгляда на познание как делание Дьюи придерживался и в психологии, и в педагогике. Дьюи, вне всякого сомнения, можно отнести к предтечам, если к не пионерам развивающего образования, в основе современных теорий которого лежит тот же взгляд, хотя и переосмысленный в категориях культуры и деятельности.
Нельзя наперед «вышколить» мысль, а потом «заставить» решать ее творческие задачи. «Школа», «дисциплина» мысли – само творчество, в котором обретаются и знания, и умения, опыт в самом широком смысле этого слова. Скажем, такое механическое свойство, как устойчивость кубиков существует само по себе. Ребенок может его установить путем долгих проб. Но лучше всего «удерживает» кубики сила замысла конструкции, которую предстоит построить, сила воображения. Именно в воображении они не должны «рассыпаться». А если рассыпаются на столике - ошибку исправит то же воображение, ответив на вопрос «почему?». У взрослого человека оно удерживает самолеты налету – не в противоречие закону всемирного тяготения.
Задавать эталон, образец наперед бессмысленно – он ищется вместе с творческим решением. А действие по образцу часто путают с имитацией действия. Образец, т.е. способ действия, ведь нужно еще выделить – аналитическим трудом, «с умом». А это не всегда возможно – скажем, в силу «возрастных ограничений» (что, например, превосходно продемонстрировано А.В.Запорожцем на материале изучения психомоторики дошкольников).
…Ну, а дисциплина – это не подчинение внешнему диктату, а следствие неукротимого устремления, «одержимости» мысли своим предметом. «Дисциплина - это от креативности» - напишет в 1967 г. Карл Роджерс, не только великий психотерапевт, но и психолог,
подвижник образования.
Впрочем, все эти акценты недвусмысленно расставил в 1909 г. Джон Дьюи в своей книге ‘How we think’ («Как мы думаем»). На русском языке она переиздавалась трижды – в 1918, 1922 и 1997 гг.
Воспроизводим фрагмент книги по изданию: Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления // Под ред. Н.Д.Виноградова. 2-е изд. Берлин: Гос. изд-во РСФСР, 1922.
В.Т.КудрявцевДжон Дьюи
Значение и цель умственного воспитания: психологическое и логическое1. Введение: значение логическогоВ предыдущих главах мы рассмотрели: (I) что такое мышление, (II) важное значение его воспитания, (III) естественные склонности, поддающиеся воспитанию, и (IV) некоторые из специальных препятствий, встречающихся на пути этого воспитания при школьных условиях. Теперь мы переходим к вопросу об отношении логики к целям умственного воспитания.
В широком смысле всякое мышление, приводящее к заключению, логическое, — безразлично, оправдается ли сделанное заключение или окажется ошибочным, т.е. термин логический покрывает как логически правильное, так и логически неверное. В более узком смысле термин логический относится только к тому, что, как доказано, с необходимостью вытекает из посылок, определенных в понятии и (или) самоочевидно истинных, или предварительно доказанных. Строгость доказательства является здесь синонимом логического.
В этом смысле только математика и формальная логика (может быть, как ветвь математики) строго логичны. Но логинеский употребляется и в третьем смысле, в одно и то же время и более жизненном и более практичном, — именно, как обозначение систематической заботы, отрицательной и положительной, для защиты рефлексии, чтобы она могла достигнуть наилучших результатов при данных условиях. Если бы слово искусственный ассоциировалось с идеей искусства, или уменья, достигнутого путем добровольного обучения (вместо того, чтобы вызывать идею поддельного и недействительного), мы могли бы сказать, что термин логический относится к искусственному мышлению.
В этом смысле слово логический является синонимом осторожного, основательного, не поддающегося обману мышления — мышления в лучшем смысле слова. Рефлексия перевертывает предмет с разных сторон и при разном освещении, так что не остается незамеченным ничего существенного — почти как перевертывают камень, чтобы посмотреть, какова нижняя сторона и что он покрывает. Глубокомыслие на практике значит то же, что заботливое внимание; занять ум предметом — значит обратить на него внимание, озаботиться о нем. Говоря о рефлексии, мы естественно употребляем слова взвесить, обдумать, обсудить — термины, подразумевающие известное деликатное и добросовестное взвешивание показаний за и против. Более узкие понятия: испытание, рассмотрение, соображение, просмотр, — термины, подразумевающие ближайшее тщательное исследование. Далее, мыслить, значит определенно связать вещи одну с другой, "соединить по две", как мы говорим. Аналогия с точностью и определенностью математических комбинаций дает нам такие выражения, как рассчитывать, считать, давать отчет, и даже самый — разум — ratio. Осторожность, основательность, определенность, точность, правильность, методичное построение, — вот черты, отличающие логическое от необдуманного и случайного, с одной стороны, от академичного и формального — с другой.
Не нужно доказательств, чтобы показать, что воспитателя касается логическое в практическом и жизненном смысле. Но, может быть, нужно доказательство, чтобы показать, что интеллектуальная (в отличии от моральной) цель воспитания — единственно и всецело логическая в этом смысле, именно образование осторожных, быстрых и основательных навыков мышления. Главным затруднением на пути признания этого принципа является ложное понятие отношения между психологическими склонностями индивидуума и его логическим развитием. Если признавать, как это часто делается, что последние не имеют внутренне ничего общего, то логическое воспитание неизбежно должно рассматриваться, как нечто чуждое, внешнее, нечто привитое индивидууму извне, так что нелепо отождествлять предмет воспитания с развитием логической способности.
Представления, что психология индивидуумов не имеет внутренней связи с логическими методами и результатами, придерживаются, как это ни странно, две противоположные школы в теории воспитания. Для одной школы естественное является первоначальным и основным, и ее тенденция — придавать мало значения определенному умственному воспитанию. Ее девизами являются свобода, самоопределение, индивидуальность, самопроизвольность, игра, интерес, естественное развитие и т.д. В своем увлечении индивидуальным складом и деятельностью она придает мало значения систематическим предметам преподавания, или изучаемому материалу, и понимает метод, как нечто состоящее из различных средств для поощрения и пробуждения, в естественном порядке развития, прирожденных свойств индивидуумов.
Другая школа высоко ценит значение логического, но считает природные склонности индивидуумов враждебными для логического развития. Она опирается на предметы преподавания, предметы уже определенные и классифицированные. В таком случае метод имеет дело со средствами, путем которых эти характеристики могут быть внесены в ум, по природе своей враждебный и сопротивляющийся. Отсюда ее девизы: дисциплина, обучение, принуждение, волевое или сознательное усилие, необходимость урочной работы и т.д. С этой точки зрения учение более, чем строение и навыки, воплощает логический фактор воспитания. Ум становится логическим, только научаясь применяться к внешним предметам преподавания. Чтобы достичь этого применения, предмет должен быть сначала аналитически разложен (учебником или учителем) на логические элементы; затем каждый из этих элементов должен быть определен; наконец, все эти элементы должны быть сгруппированы по порядку или по классам соответственно логическим формулам или общим принципам. Тогда ученик выучивает одно за другим определения и, постепенно прилагая одно к другому, строит логическую систему и, таким образом, сам проникается постепенно извне логической способностью.
Это описание станет понятнее благодаря примеру. Предположим, что предмет — география. Прежде всего, нужно дать ее определение, отделить от всех других предметов. Затем устанавливается и определяются один за другим различные отвлеченные термины, на которых основывается научное развитие науки — полюс, экватор, эклиптика, зоны, — от более простых к более сложным, которые из них образуются; затем более конкретные элементы объединяются в сходные ряды: континент, остров, берег, нос, мыс, перешеек, полуостров, океан, озеро, берег, залив, бухта и т.д. Считается, что, овладевая этим материалом, ум не только получает важные сведения, но, приспособляясь к готовым логическим определениям, обобощениям и классификациям, постепенно приобретает логические навыки.
Этого рода метод применялся ко всякому предмету, преподаваемому в школах, чтению, письму, музыке, физике, грамматике, арифметике. Рисование, например, преподавалось на основании той теории, что, так как все живописные представления являются комбинацией прямых и кривых линий, то проще всего заставить сначала ученика научиться рисовать прямые линии в разных положениях (горизонтальные, вертикальные, диагонали и разные углы), затем типичные, кривые, и, наконец, комбинировать прямые и кривые в разных перестановках, чтобы составлять действительные картины. Казалось, это давало идеальный "логический" метод, начиная с анализа элементов и правильно переходя к более сложным синтезам, причем каждый элемент при употреблении определяется и поэтому ясно понимается.
Даже не следуя этому методу в его крайнем выражении, немногие школы (особенно средние и высшие из элементарных) освободились от преувеличенного внимания к формам, которыми, предполагается, пользовался ученик, логически приходя к выводу. Считается, что существуют определенные ступени, расположенные в известном порядке, которые по преимуществу выражают понимание предмета, и ученика заставляют "анализировать" свое действие на основании этих ступеней, т.е. заучивать определенную рутинную формулу изложения. Достигая, обыкновенно, особенной высоты в грамматике и арифметике, этот метод проникает также в историю и даже в литературу, которые сводятся в таком случае, под предлогом воспитания ума, к "контурам", диаграммам и схемам деления и подразделения. Запоминая это притворное подражание и сухую копию логики взрослых, ребенок обыкновенно принужден заглушать собственное тонкое логическое движение.
Усвоение учителями этого неправильного понимания логического метода, вероятно, больше, чем что-либо другое, содействовало утверждению плохой репутации за педагогикой, так как для многих "педагогика" именно и значит собрание механических, самоуверенных приемов для замены какой-нибудь железной внешней схемой личного умственного движения индивидуума.
Реакция неизбежно вытекает из бедности результатов этого специального "логического" метода. Недостаток интереса к ученью, привычка к невниманию и медлительности, прямое отвращение к умственному напряжению, зависимость от одной памяти и механической рутины с самой матой долей понимания учеником того, чем он занят, показывает, что теория логического определения, градации и системы не действуют на практике так, как это предполагалось в теории. Из этого произошла, как при всякой реакции, склонность впадать в противоположную крайность. "Логическое" считается вполне искусственным и внешним. Учитель и ученик одинаково должны от него отвернуться и работать над проявлением существующих способностей и склонностей. Преимущественное внимание к естественным склонностям и способностям, как к единственно возможному исходному пункту развития, является действительно полезным. Но реакция ошибается и поэтому неправильно направляет в том, чего она не признает и отрицает: присутствие подлинных интеллектуальных факторов в существующих способностях и интересах.
То, что принято называть логическим (именно логическое с точки зрения предмета) представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Умение расчленять предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет логическую способность на высшей ступени, достигнутой после основательного воспитания. Ум, обычно проявляющий уменье подразделять, определять, обобщать и систематически воспроизводить, уже не нуждается в воспитании по логическим методам. Но нелепо предполагать, что ум, нуждающийся в воспитании, потому что не умеет производить этих действий, может начинать там, где останавливается опытный ум. Логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом.
В действительности ум на каждой ступени развития имеет собственную логику. Ложное мнение, что, обращаясь к самопроизвольным склонностям и умножая материал, мы можем вполне обойтись без логических рассмотрений, объясняется невниманием к тому, какую большую роль в жизни ученика играет любознательность, вывод, экспериментирование и проверка. Поэтому оно очень низко ценит интеллектуальный фактор в самых непосредственных играх и занятиях индивидуума, — фактор, который один истинно полезен воспитанию. Всякий учитель, следящий за способами мышления, от природы проявляющимися в опыте нормального ребенка, без затруднения избежит отождествления логического с готовой обработкой материала, так же как представления, что единственная возможность избежать этой ошибки — не обращать внимания на логические соображения.
Подобный учитель без труда увидит, что истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, — превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояния бдительного, осторожного и глубокого исследования. Он увидит, что психологическое и логическое не противоположны друг другу (и даже независимы друг от друга), но связаны как более ранняя и более поздняя ступени одного постоянного процесса нормального роста. Природная или психологическая деятельность, даже когда она не контролируется сознательно логическими соображениями, представляет собственную интеллектуальную функцию и целость; сознательная и намеренная ловкость мышления, когда она достигнута, становится привычкой или второй натурой. Первая уже логична по духу, последняя, представляя окрашенное расположение или состояние, психологично (или индивидуально) постольку, поскольку является таким всякий каприз, или случайный импульс.
2. Дисциплина и свободаДисциплина ума является, таким образом, в действительности скорее следствием, чем причиной. Всякий ум дисциплинирован по отношению к тому предмету, в котором проявились независимая интеллектуальная инициатива и контроль. Дисциплина представляет оригинальные задатки, превращенные путем постепенного упражнения в действительные способности. Поскольку ум дисциплинирован, методический контроль в данном предмете настолько достигнут, что ум может обходиться без внешней опеки. Задача воспитания состоит именно в том, чтобы развивать интеллект этого независимого и деятельного типа — дисциплинированный ум. Дисциплина положительна и конструктивна.
Однако дисциплина часто рассматривается как нечто отрицательное, — как мучительное, неприятное насилие над умом, отклоняющее его от свойственных ему путей на пути принуждения, процесс в данное время тяжелый, но необходимый для более или менее отдаленного будущего. Дисциплина отождествляется тогда обыкновенно с выправкой, а выправка, по аналогии с механикой, представляется как введение путем беспрерывных ударов посторонней субстанции в сопротивляющийся материал или уподобляется механической рутине, при помощи которой грубые рекруты приучаются к солдатскому поведению и привычкам, которые естественно совершенно чужды их обладателям. Воспитание последнего рода, называть ли это дисциплиной или нет, не есть умственная дисциплина. Ее задача и результат — не навыки мышления, а однообразные внешние способы действия. Не задаваясь вопросом, что разумеется под дисциплиной, многие учителя ошибаются, считая, что развивают умственную силу и деятельность методами, которые в действительности ограничивают и убивают интеллектуальную деятельность и которые приводят к созданию механической рутины или умственной пассивности и рабства.
Когда дисциплина понимается в интеллектуальном смысле (как привычная способность успешного умственного движения), она отождествляется со свободой в истинном смысле этого слова. Ибо свобода ума означает умственную способность к независимым упражнениям, эмансипировавшуюся от руководства других, а не только беспрепятственную внешнюю деятельность. Когда самопроизвольность или естественность отождествляется с более или менее случайным проявлением преходящих импульсов, стремление воспитателя направляется на то, чтобы доставлять массу стимулов для поддержки самопроизвольной деятельности. Доставляются всякого рода интересные материалы, экипировки, инструменты, занятия для того, чтобы не ослабевало свободное проявление личности. Этот метод упускает некоторое из главных условий достижения истинной свободы.
a) Прямое, немедленное проявление или выражение импульсивного стремления пагубно для мышления. Только когда импульс до известной степени отталкивается, возвращается назад, возникает рефлексия. Действительно, грубая ошибка предполагать, что произвольные работы должны быть навязаны извне, чтобы доставить фактор сомнения и затруднения, необходимый источник мысли. Всякая живая деятельность, какой бы она ни была глубины и порядка, неизбежно встречает препятствия на пути своего осуществления, — факт, делающий совершенно излишними поиски искусственных и внешних проблем.
Затруднения, встречающиеся при развитии опыта, должны однако оберегаться воспитателем, а не уменьшаться, так как они являются естественными стимулами к рефлективному исследованию. Свобода не состоит в поддержке непрерывной и беспрепятственной внешней деятельности, но является чем-то достигнутым путем борьбы, личного размышления, выходом из затруднений, препятствующих непосредственному избытку и произвольному успеху.
b) Метод, выдвигающий на первый план психологическое и естественное, но не замечающий, какую важную часть природных наклонностей в каждый период роста составляют любопытство, вывод, желание проверки, не может доставить естественного развития. При естественном росте каждая из последовательных ступеней деятельности бессознательно, но основательно, подготовляет условия для проявления ближайшей ступени, как в круге развития растения. Нет никакого основания утверждать, что "мышление" представляет из себя специальную, отдельную природную способность, которая неизбежно расцветет в должное время просто потому, что различные чувства и моторная деятельность свободно проявлялись раньше, или потому, что наблюдение, память, воображение и ловкость рук предварительно упражнялись без мысли. Только когда мышление постоянно употребляется для руководства при пользовании чувствами и мускулами и при применении наблюдений и движений, путь является подготовленным для последующих, высших типов мышления.
В настоящее время общепринято мнение, что детство почти совершенно не рефлективно — это период только чувственного, моторного развития и развития памяти, между тем как отрочество внезапно приносит проявление мысли и разума.
Но отрочество не является синонимом магического. Несомненно, что юность принесет с собой расширение детского горизонта, восприимчивость к более широким обобщениям и последствиям, к более благородным и общим точкам зрения на природу и социальные отношения. Это развитие способствует мышлению более широкого и абстрактного типа, чем достигнутое до сих пор. Но мышление само по себе остается тем, чем было все время: его делопроследить и проверить выводы, вызванные фактами и явлениями жизни. Мышление появляется, когда ребенок, потеряв мяч, которым играл, начинает предвидеть возможность чего-то не существующего — его нахождение, начинает предпринимать шаги для реализации этой возможности и, путем экспериментирования, направлять свои поступки идеями и, таким образом, проверять идеи. Только заставляя уже в детском опыте фактор мысли проявлять возможно большую деятельность, можно сколько-нибудь обещать, или гарантировать, появление высшей рефлективной способности в отрочестве или в позднейший период.
c) Во всяком случае образуются положительные навыки: если не привычка внимательно вглядываться в вещи, то привычка поспешного, невнимательного, нетерпеливого, поверхностного осмотра; если не привычка последовательно следить за возникающими представлениями, то привычка случайного, непоследовательного отгадывания; если не привычка ждать с суждением, пока выводы не будут проверены рассмотрением доказательств, то привычка доверия, сменяющегося быстрым недоверием, причем уверенность и неуверенность основываются в обоих случаях на капризе эмоции или случайных обстоятельствах. Единственным путем развить черты осторожности, основательности и последовательности (черты, являющиеся, как мы видели, элементами логического) является упражнение этих черт с самого начала и наблюдение условий, вызывающих их упражнение.
Истинная свобода, говоря кратко, интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении "перевертывать вещи со всех сторон", разумно смотреть на вещи, судить, есть ли налицо нужное для решения количество и качество доказательств, а если нет, то где и как их искать. Если поступки человека не управляются разумными заключениями, то они управляются неразумными импульсами, неуравновешенными аппетитами, капризом или условиями момента. Беспрепятственно культивировать неразумную внешнюю деятельность значит воспитывать рабство, так как это предоставляет человека на произвол аппетитов, чувств и обстоятельств.
На развитие сайта
