Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » В.Т.Кудрявцев. К методологии исследования личности и личностного роста в кульутрно-исторической психологии. Доклад (23.12.04)

В.Т.Кудрявцев. К методологии исследования личности и личностного роста в кульутрно-исторической психологии. Доклад (23.12.04)

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 657
  •  
    • 0
В.Т.Кудрявцев

К МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


В работах Л.С. Выготского становление человеческой личности предстает в как креативный процесс обретения ребенком внутренней свободы (произвольности)* по мере освоения орудий человеческой культуры в сотрудничестве с другим человеком (прежде всего – взрослым). В свою очередь, Выготский (и в этом – его кредо истинного психолога) связывал не столько с производством «отделимых продуктов», сколько с «созданием новых форм поведения». Личность (даже в «начале») творит свою субъектность и субъективность, но - творит из «материала» культуры, в которой они заданы как всеобщий «канон» (Ф.Т. Михайлов) – как родовой человеческий образ. А это значит, что и по отношению к самому «канону» она выступает как креативное, преобразующее, порождающее начало. И как таковое, личность всегда выходит за пределы своего собственного и любого чужого «эмпирического Я», разотождествляется с ними.

Подлинный пафос (и величие) Л.С. Выготского – вовсе не в обосновании представлений о знаково-символической детерминации индивидуального сознания. Тут он далеко не одинок и не оригинален. Своего рода набросок идеи знаковой детерминации сознания и его развития можно найти еще в первом крупном сочинении французского мыслителя-просветителя Э.Кондильяка «Опыт о происхождении человеческих знаний» (1746 год). Автор, еще молодой аббат, рассуждал примерно так: поскольку создание знака возможно лишь в общении людей, то и механизм первоначального развития их ума следует искать здесь же. И далее подчеркивал: я говорю о первоначальном развитии ума (философ специально выделяет это место), ибо когда он достигает определенной зрелости, то научается умению самостоятельно создавать себе знаки, а потому может приобретать идеи без всякой посторонней помощи. Историки науки говорят о косвенном влиянии французского сенсуализма (который известен не только признанием примата чувств над разумом) – через неокантианство - на психологию первой трети прошлого столетия. Но налицо, как видим, и более впечатляющие совпадения: только без использования терминов «интериоризация», «зона ближайшего развития». Не знаю, в чем тут дело: то ли в гениальной проницательности Кондильяка, то ли в нашем стремлении открывать методологические Америки или изобретать теоретические велосипеды.

Интенция Выготского – в ином: в попытке понять знак как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу, который не навязывается индивиду социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается из «культуры», осваивается, перестраивается, иногда заново создается им. Благодаря чему он в итоге и становится «медиатором» личностного роста. Этот инструмент двунаправлен – обращенный к социокультурной действительности, он одновременно является интимно-психологическим ключом к тайнам и проблемам субъективного мира человека, средством его преображения изнутри.

Как мне уже приходилось неоднократно писать, diferencia specifica культурно-исторической теории в целом кроется не в представлениях об опосредованности психики человека знаково-символическими образованиями культуры, о роли сотрудничества в психическом развитии, об интериоризации коллективных действий и их превращении в индивидуальные (В.Т.Кудрявцев, 1999; 2003).

Для Выготского культурное средство, прежде всего – знак (хотя знаками, разумеется, не исчерпывается реальное многообразие культурных средств; точнее сказать, знак - лишь одна из форм их репрезентации), являлся инструментом творческого самоопределения ребенка в культуре - преодоления зоны актуального развития, более того - расширения границ, амплификации (обогащения) зоны ближайшего развития. Выготский никогда не смотрел на содержание внутреннего мира ребенка как на «интериоризированный» сколок с того, что задано в культуре. Ведь задана в ней сама возможность выхода за рамки наличной «идеальной формы», как она представлена конкретно-исторически (например, в условиях существующего типа школьного обучения) и персонифицирована данными взрослыми (например, современными педагогами). А эта «возможность» интериоризации не подлежит. Но зато позволяет ребенку, продвинувшись на один шаг в обучении (парадоксально – не только в развивающем, но иногда и в обычном), сделать, по выражению Выготского, два шага в развитии.

С этой точки зрения, идея личностного роста позволяет радикально реформировать методологию анализа феноменов психического развития человека в целом. Она требует подчинения вектора движения научной мысли «от низшего (неразвитого, простого) – к высшему (развитому, сложному)» вектору движения «от высшего – к низшему» при анализе этих феноменов.

Первый вектор характеризует эволюционизм, второй – историзм. Говоря об эволюционизме, мы имеем в виду не теорию Ч.Дарвина и даже не социобилогию Э.Уилсона или, допустим, политическую антропологию Л.Вольцмана. Здесь мы ведем речь идет не специальных научных доктринах (хотя, например, социобиология притязает на большее), а об общей теоретико-познавательной стратегии, заимствованной из естественнонаучных дисциплин и конституировавшей натурфилософскую картину мира и человека. Эта стратегия обязывает при построении научного знания брать за точку отсчета «простое» и поэтапно двигаться от него к воспроизведению образа «сложного». Поэтому иногда создается иллюзия идентичности данной схемы с диалектико-логическим способом восхождения от абстрактного к конкретному. Однако при «восхождении» простая структура – исходная абстракция может быть корректно выделена лишь тогда, когда уже имеется какое-либо представление о конкретизирующих ее развитых, сложных формах, которые уже сложились (складываются) в самой действительности.

Восхождение от абстрактного к конкретному – в данном случае логическая реконструкция истории подъема личности (в фило- и онтогенезе) от исходной элементарной формы противостояния субъекта наличным ограничениям собственной жизнедеятельности (как внешним, так и внутренним) в зоне ближайшего развития к обретению вершинной способности творчески разрешать фундаментальные бытийные противоречия и тем самым каждый раз порождать новые модели отношений с действительностью в перспективе безграничного становления человека субъектом культурно-исторического процесса. Психологу эта формулировка может показаться чересчур абстрактной. В самом деле, она выражает лишь некоторую тенденцию личностного роста в границах человеческой жизни. Но эта тенденция определяет его всеобщий вектор, в каком бы масштабе мы не рассматривали личностный рост. Это не означает, что при изучении личности она всегда становится непосредственным предметом анализа. Просто эта тенденция, говоря словами Маркса, должна витать в сознании исследователя как предпосылка построения целостного образа того, что он исследует. Соответственно, рассматривая «зону ближайшего развития», психолог должен мысленно удерживать «перспективу безграничного становления». Утрата этой тенденции и этой перспективы – не просто безобидная «условная абстракция», она делает исследователя обезоруженным перед лицом любой формы редукционизма. А особо разрушительные последствия редукционизма обнаруживаются в сфере психологии личности, поскольку именно там мы сталкиваемся с наиболее сложной, объемной, в чем-то очень хрупкой - живой конструкцией целостности человека.

Это – не очередная «диалектическая заповедь», а элементарная норма содержательного мышления о личности (равно как и о любом другом предмете). Другое дело, что ее впервые выразили в составе принципа конкретного тождества, совпадения противоположностей - исторического и логического и сделали предметом философской рефлексии диалектики Гегель и Маркс. Но даже и вне сознательного тяготения к диалектике эта норма операционально «работает» в области исследования и практической психологической поддержки процессов личностного роста.

Это подтверждает, к примеру, опыт Кларка Мустакаса (2000), который предложил и успешно использует в своей терапевтической практике оригинальные способы переосмысливания - смыслового обобщения и «глобализации» возникающих у ребенка обыденных психологических проблем. В рамках «совместного исследования» ребенком и взрослым (терапевтом) этих проблем происходит их «репроблематизация». В чем участники терапевтических сессий и находят ключ к разрешению проблем.

Вот как - емко, но насыщенно, - комментирует автор сессии с девятилетним Дэвидом, который, переживая типичные трудности школьной жизни, реагировал на них в не менее типичных «квазиневротических» формах (вспышки раздражительности, приступы рвоты и нарушения сна):

«Отношения Дэвида (с психотерапевтом. –

Владимир Кудрявцев

) сфокусировались вокруг двух основных тем: совместное исследование различных аспектов его школьной жизни и сущности его уникального восприятия. Эти темы возникли на основе общих переживаний ребенка и взрослого. Попытка Дэвида понять своего учителя позволили ему сформулировать свою философию школьной жизни, постичь новые смыслы и модели, новые способы существования в ограничивающей ситуации. Школа, которая была угрожающим и болезненным фактором, стала увлекательной игрой – Дэвид искал причины поведения своего учителя. Эта игра помогла Дэвиду принять сложившуюся ситуацию и проявить в ней свои таланты. Обретя для Дэвида новый смысл, школа перестала быть предметом обсуждения между взрослым и ребенком. Дэвид пытался выразить то, что он чувствовал, и то, как он воспринимал окружающий мир, единство и уникальность этого мира. И эти встречи были встречами двух человеческих «я», открывающих для себя общность бытия и создававших новые перспективы знания и понимания (курсив мой –

Владимир Кудрявцев

)» (Там же. С. 138).

Система работы К.Мустакаса – это психотерапия личностного роста. Она противостоит той «массовой» (и по охвату контингента, и по степени распространения) психотерапии, которая пытается изобретать и использовать некие алгоритмы ситуативного решения обыденных человеческих проблем. Неудивительно, что такое решение очень часто носит фиктивный характер, и эти проблемы обостряются вновь: единственный гарант их снятия состоит в посильном содействии терапевта личностному росту человека, развитию у него способности к конструированию необыденного образа мира и самого себя и пластичному воплощению этого образа в ткани повседневных отношений с действительностью. Содействие, о котором мы говорим, не обязательно требует проведения длительных терапевтических сессий, оно может носить характер «разовых» импульсов. Но это – всегда тонкая, филигранная работа с «отдельным случаем», «эпизодом». Впрочем, нам известен один пример сочетания «массовости» и ориентированности на подобное содействие. Это – миссионерская деятельность К.Роджерса.

Свой подход к построению работы с ребенком К.Мустакас разворачивает прежде всего в русле терапевтических отношений креативного, по его терминологии, типа. Его он сопоставляет с терапевтическими отношениями реактивного типа. В первом случае складывается общность терапевта и ребенка, по мере чего внутри детского (и взрослого?) сознания формируется новый способ мироотношения. Во втором случае решается конкретная проблема ребенка. Мустакас не противопоставляет эти типы друг другу и даже указывает на их взаимодополняемость. Однако очевидно, что доминантой его собственной практики является креативный тип терапевтических отношений. На наш взгляд, просматривается отчетливая параллель названных типов с тем, что В.В.Давыдов называет, соответственно, теоретическим и эмпирическим мышлением, шире - отношением к действительности.

Обратим внимание: движение к способу мироотношения более высокого уровня одновременно выступает как механизм разрешения уникальных психологических проблем человека, которые могут отчасти уходить своими корнями в архетипические, первородные пласты «коллективного бессознательного» культуры (К.Юнг), развития и «высвобождения» его глубинного психического потенциала. Эти процессы не расходятся во времени (по принципу: сначала формируется «вершинная позиция», а потом с ее «высот» решаются «глубинные проблемы»), совершаются друг через друга. Восхождение к вершинному есть спуск к культурно-психологическому основанию. Эта разнонаправленность характеризует хронотоп (пользуясь термином А.А.Ухтомского и М.М.Бахтина) личностного роста.

Таким образом, в феноменологии личности «глубинное» и «вершинное» не поддаются дихотомическому делению. Яркие примеры – экстаз и катарсис (в трактовке Аристотеля), эрос (в трактовке Платона). Это, безусловно, - родовые («канонические») человеческие чувства, всеобщие формы переживания единения с себе подобными, идентификации с Абсолютным и в то же время глубоко интимные феномены «эмоционального мироощущения» (А.Д.Кошелева), укорененные в базальных чувственно-смысловых слоях человеческого сознания и бессознательного.

Возвышенная («вершинная») страсть личности всегда подлинна, искренна и в этом смысле – непосредственна («глубинна»). Это не расходится с философскими установками Гегеля, у которой категория внутреннего предполагает наиболее сложные формы логического опосредствования. Непосредственность внутреннего не дана, а задана. Она формируется и проявляется лишь в системе жизненно значимых связей субъекта, где непосредственное и опосредствованное постоянно переходят друг друга. Личность в той же мере исторически опосредованный, сколь и непосредственный живой психосоматический феномен (С.Л.Рубинштейн, Ф.Т.Михайлов, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин).

Принцип тождества исторического и логического может конкретизироваться в психологии через представления о совпадении «вершинного» и «глубинного». Хотя симметрии в этих парах нет, они соотносятся по иному основанию. Психология личности (перерастающая, по В.В.Давыдову, в психологию творчества) дает нам наиболее яркие и завершенные образцы совпадения «вершинного» и «глубинного».

В психологии идея историзма складывалась как оппозиция идее экволюционизма именно в этом филосфско-методологическом, а вовсе не специально-научном понимании.

Вклад Л.С.Выготского в разработку теории психического развития был во многом определен тем, что он вначале формулировал свое понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания на материале анализа «высшего» — психологии искусства как развитой формы человеческой креативности – личностного обращения и чувственно-эмоционального общения людей в пространстве культуры и времени истории и только затем распространял его на область исследования «психологической обыденности» - простейших утилитарных (инструментально опосредованных) психических актов**.

Правда, сам Выготский сознательно руководствовался методологической установкой, определяющей приоритет движения «от высшего - к «низшему» лишь в рамках психологии искусства. Спустя 3 года после написания (в 1924 г.) «Психологии искусства» Лев Семенович ретроспективно оценит сделанное: «Я исходил... из мысли, что развитые формы искусства дают ключ к недоразвитым, как анатомия человека к анатомии обезьяны (имеется в виду известная формула К.Маркса, выражающая диалектику исторического и логического; остается лишь в очередной раз отдать должное прозорливости великого психолога: эти гегелевско-марксовские категории начали систематически разрабатываться советскими философами – М.М.Розенталем, Б.М.Кедровым, Э.В.Ильенковым и др. – много позднее, в 1950-х – 1960-х гг. –

Владимир Кудрявцев

); что трагедия Шекспира объяснит нам загадки первобытного искусства, а не наоборот. Далее, я говорю обо всем искусстве и не проверяю свои выводы на музыке, живописи и т.д. Еще больше: я не проверяю их на всех или большинстве видов литературы; я беру одну новеллу, одну трагедию. По какому праву? Я не изучал не басни, не трагедии и еще меньше данную басню и данную трагедию. Я изучал в них то, что составляет основу всего искусства, - природу и механизм эстетической реакции. ....Я выбрал для анализа самые трудные басни, новеллы и трагедии – именно такие, на которых общие законы наиболее видны: я выбрал уродов среди трагедий и т.п.» (Л.С.Выготский, 1982. С. 405).

Аналогичным образом Л.С.Выготский смотрел и на проблему взаимоотношения психологического знания и практики. По его мнению, это знание не может быть непосредственно выращено из узко-локально понятой психологической практики (диагностика, консультирование и т.д.). Объективное (экологически валидное, как принято говорить сегодня) психологическое знание возможно лишь благодаря включению психолога в процесс конструирования развитых, развивающихся и развивающих (по отношению к своим субъектам) форм общественной практики: «Здесь (через психотехнику, психиатрию, детскую психологию, криминальную психологию) психология впервые столкнулась с высокоорганизованной практикой – промышленной, воспитательной, политической, военной. Это прикосновение заставляет психологию перестраивать свои принципы так, чтобы они выдержали высшее испытание практикой» (Л.С.Выготский, 1982. С. 387). Участие в процессе социального конструирования позволяет психологу выработать адекватные представления и о наличной повседневной практике, «психологии обыденной жизни».

Позволю себе один штрих. Мой отец Товий Васильевич Кудрявцев, создатель психологии технического мышления (см.: Т.В.Кудрявцев, 1975), был убежден, что абстрактные лаборатор¬ные модели существенно обедняют картину реального мышления и его развития. С его точки зрения, представлялся перспектив¬ным дифференцированный подход к изучению человеческого мышления, вычленение и анализ его основных видов - математического, лите¬ратурного, технического мышления и др., причем взятых в своей идеальной форме. (При этом, полагал он, психолог должен, по возможности, компетентно ориентироваться в области предметного содержания указанных видов интеллектуальной деятельности.) Именно поэтому Т.В.Кудрявцев писал об «идеальной форме» техничес¬кой задачи, которая, еще выступая в форме учебно-конструкторской, должна выстраиваться по логике изобретательской и в таком виде вводится в образовательное содержание. Ведь толь¬ко хотя бы предварительно разобравшись в том, как рождаются бесс¬мертные творения в сфере искусства, науки, техники, можно по существу понять, как ребенок решает новую для себя учебную задачу, и нащупать в его элементарных мыслительных актах потенциальные точки большого духовного роста (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1998).

В дальнейшем логика движения «от высшего – к низшему» была в школе Выготского нарушена. Выходец из этой школы А.Н.Леонтьев и его последователи в начале 1930-х гг. занялись пристальным изучением процессов «интериоризации» рутинных образующих – «эталонов» - социальной деятельности (т.е. «низшего», хотя и «общественно-исторически выработанного»!), позднее неправомерно экстраполируя этот опыт в сферу «вершинной психологии», в частности – анализа личности. Это и послужило, на наш взгляд, причиной внутреннего раскола школы Выготского, утраты ею самой идеи культуры, о чем справедливо пишут историки психологии.

Следы этого раскола могут обнаруживаться в рамках одной и той же научной концепции. Так, А.В.Запорожец (1986) выдвинул, а его ученик Л.А.Венгер (1968) развил представления о сенсорных эталонах (формы, величины, цвета и др.) – обобщенных образцах чувственных свойств внешних объектов, которые создаются и задаются общественной практикой. Уже ни одно десятилетие они широко используются в практике отечественного дошкольного образования. Примерами таких эталонов могут служить система цветов спектра, геометрических форм, речевых фонем и др. Для ознакомления с ними детям предлагаются «модельные» предметы – кубики, шары, листы цветной бумаги и т.д. Сличая с «модельными» реальные предметы, дети научаются идентифицировать свойства последних (арбуз круглый, как мяч; снег белый, как лист бумаги и т.п.). Все это, безусловно, необходимо, но не исчерпывает содержания сенсорного развития. Сенсорные эталоны – это средства формирования обыденно-шаблонного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не того, что в психологии называют «продуктивным» (В.П.Зинченко) или «порождающим» (А.И.Миракян) восприятием, к которому способен «разумный глаз» (Р.Грегори).

Ключевым показателем сформированности у ребенка специфически человеческого видения мира является не само по себе умение ориентироваться на сенсорный эталон. Этим показателем является способность к созданию художественного изображения как материализованного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п. или к его осмысленному восприятию. Эта способность также опирается на определенные «эталоны» (или лучше сказать, меры) но уже другого, необыденного типа. Именно в художественном творчестве культивируются развитые формы специфически человеческого созерцания – формы воображения (Э.В.Ильенков, 1968).

Разумеется, выдающийся ученый А.В.Запорожец это прекрасно понимал. Поэтому наряду с изучением сенсорных эталонов (и даже попытками исследовать «эталоны нравственности»), он, следуя своему учителю Л.С.Выготскому (за плечами которого стояла богатейшая философская традиция, идущая от Аристотеля и Спинозы), придавал фундаментальное значение эстетическим инструментам оформления повседневного опыта ребенка (восприятие сказки, театрализация). «Умная и разумная эмоция» Выготского - эмоциональное предвосхищение, осмысленное («смыслонесущее», по выражению Ф.Т.Михайлова) предчувствие – вот что, согласно А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир, включая внутренний мир самой этой личности. Вводит ребенка в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, социокультурными инструментами которых и являются художественно-эстетические средства.

Так или иначе, но лишь позднее (реже – параллельно, как А.В.Запорожец) «выготчане», по существу, заново обратились к осмыслению действительных модусов и «органов» личности - развитых, несущих в себе заряд креативности сфер человеческой психологии: произвольного движения (А.В.Запорожец), свободного действия (В.П.Зинченко), творческого действия (Б.Д.Эльконин), учебной деятельности и теоретического мышления (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), воображения (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), индивидуальности и личности (А.Г.Асмолов, Г.Г.Кравцов), «умных» эмоций и осмысленных переживаний (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Ф.Е.Василюк), культурных медиаторов (М.Коул, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин) и способов расширения перспективы развития (Ю.Энгештрем) и др.

Это обращение создало и условие для преодоления того порока, за который психология критиковала самое себя на протяжении фактически всего XX столетия. Речь идет о пресловутом сведении неповторимого мира психики человека к некоторому усредненному типическому образцу, а норм психического развития – к среднестатистическим значениям. В первом случае усматривался «первородный грех» социологического редукционизма, во втором – естественнонаучного. Правда, и механизмы социокультурной детерминации психики чаще всего описывались по схеме детерминации натуральной, как их трактовало классическое естествознание Нового времени. Тем самым целостная личность не только разрывалась надвое силовыми полями природного и социального факторов, но и становилась «слугой двух господ», которые с той или иной степенью директивности определяли ее жизненную программу. Рецидивы этого встречаются и поныне. Но самое примечательное, что призывы и попытки к переходу от «типологической» психологии к «индивидуальной» (которая вовсе не совпадает с психологией личности) упирались в ограничения той же традиционной логики. Ведь и сегодня основу индивидуальных различий в психике человека предлагают искать в многообразии ее наличных естественно-природных предпосылок, противопоставляя их набору извне довлеющих, уже кем-то и когда-то выработанных социальных моделей поведения. Правда, при этом рассуждают о неких «корреляциях» между ними. Но оппозиция сконструирована таким образом, что невольно возникает вопрос: а есть ли тут вообще место психологии (о психологии личности говорить едва ли уместно)?!

Поставим менее риторический вопрос: существует ли непреодолимый барьер между «типологической» и «индивидуальной» психологией? Определенно существует, если под типологическим понимать нечто «массовое», усреднено-обыденное, а под «индивидуальным» - регрессирующее в «дурную индивидуальность». Но за отправную точку при построении теории психологического типа может быть взято и понятие личности, атрибутом которой является индивидуальность (как мы помним из Гегеля - всеобщая) Соответственно, место традиционных теорий индивидуальных различий займет теория единомножия (П.А.Флоренский) индивидуальности (разумеется, сохранив и переосмыслив ряд перспективных наработок теорий индивидуальных различий, которые мы находим в концепциях дифференциальной психофизиологии Б.М.Теплова – В.Д.Небылицына, дифференциальной психологии развития способностей Л.А.Венгера – О.М.Дьяченко и др.).

Кратко проиллюстрируем это на примере этнопсихологии. Всеобщие выразители духа нации, ее «типичные представители» - это прежде всего рожденные ею подвижники национальной и общечеловеческой культуры, так называемые «лучшие люди», а не носители массового социального поведения, относительно которого создаются те или иные этностереотипы. Для исследователя «психологию немца» репрезентативно воплощает не городской обыватель – бюргер, а Гете и Гегель, «психологию русского» - не «среднеарифметический» житель, растворившийся в отечественных просторах, а Пушкин и Чехов. Но именно Гете и Гегель, Пушкин и Чехов, а также их произведения – alter ego своих творцов, позволяют глубже и объемнее проникнуть в душу своих «рядовых» сограждан. Именно они дают возможность разглядеть в них личность, подлинную индивидуальность как самобытную персонификацию духа народа. А заодно – вынуждают развеять миф о приложимости «средних значений» к изучению национальной психологии, в результате чего она вырождается в нечто аморфное, безлично-социотипическое.

Кстати, это полностью соответствует исторически сложившимся традициям народной педагогики, как их сегодня возвращает к жизни в теории и на практике этнопедагогическая школа Г.Н.Волкова (см.: Г.Н.Волков, 2002). Она была ориентирована на воспитание не только и не столько «типичного» (в смысле усредненности) представителя нации, сколько - лучшего ее представителя. Идея личностного роста изначально присуща народной педагогике. Она реализовывалась разнообразными и вместе с тем взаимосвязанными путями: от активного и полноправного включения детей (наряду со взрослыми) в творческий процесс создания произведений народного, прежде всего декоративно-прикладного искусства (В.Т.Кудрявцев, Р.Г.Решетникова, 2003) - до приобщения их к национальной культуре через общение с родной природой как источником высших жизненных (физических и духовных) сил человека, олицетворением порождающего начала мира. Закономерно и то, что особое место в народной педагогике занимала практика воспитания на примере-идеале. Он выступал не только внешним образцом для подражания. Да и непосредственное подражание эпическому или реальному культурному герою, который зачастую демонстрировал «чудесные» проявление человеческих возможностей (вспомним А.Ф.Лосева: личность есть чудо), было едва ли осуществимо. Пример-идеал, скорее задавал некую ценностно-смысловую «планку», ориентирующую земного человека в перспективе собственного уникального и неповторимого жизненного пути (как «намек» в сказке), своеобразно освящая этот путь. В своих стремлениях, пусть и не в повседневных свершениях, человек не мог опускаться ниже ее уровня. Он не столько подражал культурному герою, сколько эмоционально идентифицировался с ним, испытывал к нему чувства общности и родственности (к тому же носителем примера мог быть не только существующий, но и значимый, близкий, фактически родной человек). Более сильный «воспитательный эффект» представить себе трудно! Даже в своей прикладной, «пропедевтической» части (социализация в виде привития элементарных бытовых навыков, подготовки к выполнению трудовых действий, выработки физической выносливости) народная педагогика так или иначе воспроизводила этот содержательный, развивающий контекст.

Итак, вслед за Л.С.Выготским, мы рассматриваем проблематику личности и личностного роста с позиций культурно-исторической психологии. Последняя, на наш взгляд, может сегодня претендовать не только на раскрытие условий («обстановки») личностного роста, но и его интимных механизмов, сочетая в себе достоинства «глубинной» и «вершинной» психологии. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты научных поисков Л.С.Выготского, Э.Эриксона, Ж.-П.Вернана, др. ее представителей. Все они рассматривали культуру не как внешний фактор личностного роста, а как ее внутренний источник. Речь идет не только о «высоких» сферах культуры – науке, искусстве и других, но и простейших формах бытовой культуры, которые окружают ребенка с колыбели. Ведь культура «является» человеку не непосредственно, не через внешние оболочки вещей, а через способы взаимоотношения людей по поводу этих вещей, в которые он включается с момента своего рождения (возможно, и раньше) и в которых он с самого начала «участен» (М.Бахтин) и «субъектен». Именно в культуре (по Выготскому – в орудиях и знаках, по Юнгу – в архетипах и символах и т.д.) индивид находит средства и силы для духовного роста (прежде всего – над самим собой, а потом – и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец.

Психология личности возможна лишь как «глубинно-вершинная» психология. Именно тогда она станет способной наиболее адекватно воссоздать целостность психического (в известной проекции – и психосоматического) мира человека. Простая образная аналогия. Перед нами – вулкан. Только поднимаясь вверх, двигаясь к вершине («акме»), мы можем достичь кратера и уж затем спуститься по жерлу вглубь – к горячим точкам мантии, порожденным энергией земного ядра («спуск к основанию»). Такова же и логика анализа природы личности и закономерностей ей роста. Психология личности тем самым привносит в систему психологического знания новый принцип – принцип совпадения глубинного и вершинного. Есть основания полагать, что в нем содержатся потенциальные ростки новой психологии, обращенной в социокультурную перспективу наступившего столетия.

Литература
1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1968.
2. Волков Г.Н. Педагогика любви. Избр. этнопедагогические соч.: В 2 тт. М.: Изд. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2002. Т. 1, 2.
3. Выготский Л.С. Из записок-конспекта Л.С.Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 289-294.
4. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 291-436.
5. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Жизненный путь и научное творчество Т.В.Кудрявцева // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 102-110.
6. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 тт. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.
7. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.
8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.
9. Кудрявцев В.Т. Aristos. Слово о Брушлинском // Психологический журнал. 2003. № 2. С. 41-48.
10. Кудрявцев В.Т., Решетникова Р.Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М.: Икар, 2003.
11. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.
12. Мустакас К. Игровая терапия. СПб: Речь, 2000.
13. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Соч. М.: Правда, 1989. С. 473-574.




  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Эскиз методологии исследования личности и личностного роста
12-06-2004
Эскиз методологии исследования личности и

К методологии исследования личности и личностного роста в культурно-исторической психологии
11-04-2005
К методологии исследования личности и личностного

Эскиз методологии исследования личности и личностного роста
12-06-2004
Эскиз методологии исследования личности и

  • Календарь
  • Архив
«    Август 2018    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
2728293031 
Август 2018 (25)
Июль 2018 (49)
Июнь 2018 (41)
Май 2018 (31)
Апрель 2018 (60)
Март 2018 (53)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика
  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх