В работах Л.С. Выготского становление человеческой личности предстает в как креативный процесс обретения ребенком внутренней свободы (произвольности)* по мере освоения орудий человеческой культуры в сотрудничестве с другим человеком (прежде всего – взрослым). В свою очередь, Выготский (и в этом – его кредо истинного психолога) связывал не столько с производством «отделимых продуктов», сколько с «созданием новых форм поведения». Личность (даже в «начале») творит свою субъектность и субъективность, но - творит из «материала» культуры, в которой они заданы как всеобщий «канон» (Ф.Т. Михайлов) – как родовой человеческий образ. А это значит, что и по отношению к самому «канону» она выступает как креативное, преобразующее, порождающее начало. И как таковое, личность всегда выходит за пределы своего собственного и любого чужого «эмпирического Я», разотождествляется с ними.

Подлинный пафос (и величие) Л.С. Выготского – вовсе не в обосновании представлений о знаково-символической детерминации индивидуального сознания. Тут он далеко не одинок и не оригинален. Своего рода набросок идеи знаковой детерминации сознания и его развития можно найти еще в первом крупном сочинении французского мыслителя-просветителя Э.Кондильяка «Опыт о происхождении человеческих знаний» (1746 год). Автор, еще молодой аббат, рассуждал примерно так: поскольку создание знака возможно лишь в общении людей, то и механизм первоначального развития их ума следует искать здесь же. И далее подчеркивал: я говорю о первоначальном развитии ума (философ специально выделяет это место), ибо когда он достигает определенной зрелости, то научается умению самостоятельно создавать себе знаки, а потому может приобретать идеи без всякой посторонней помощи. Историки науки говорят о косвенном влиянии французского сенсуализма (который известен не только признанием примата чувств над разумом) – через неокантианство - на психологию первой трети прошлого столетия. Но налицо, как видим, и более впечатляющие совпадения: только без использования терминов «интериоризация», «зона ближайшего развития». Не знаю, в чем тут дело: то ли в гениальной проницательности Кондильяка, то ли в нашем стремлении открывать методологические Америки или изобретать теоретические велосипеды.

Интенция Выготского – в ином: в попытке понять знак как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу, который не навязывается индивиду социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается из «культуры», осваивается, перестраивается, иногда заново создается им. Благодаря чему он в итоге и становится «медиатором» личностного роста. Этот инструмент двунаправлен – обращенный к социокультурной действительности, он одновременно является интимно-психологическим ключом к тайнам и проблемам субъективного мира человека, средством его преображения изнутри.

Как мне уже приходилось неоднократно писать, diferencia specifica культурно-исторической теории в целом кроется не в представлениях об опосредованности психики человека знаково-символическими образованиями культуры, о роли сотрудничества в психическом развитии, об интериоризации коллективных действий и их превращении в индивидуальные (В.Т.Кудрявцев, 1999; 2003).

Для Выготского культурное средство, прежде всего – знак (хотя знаками, разумеется, не исчерпывается реальное многообразие культурных средств; точнее сказать, знак - лишь одна из форм их репрезентации), являлся инструментом творческого самоопределения ребенка в культуре - преодоления зоны актуального развития, более того - расширения границ, амплификации (обогащения) зоны ближайшего развития. Выготский никогда не смотрел на содержание внутреннего мира ребенка как на «интериоризированный» сколок с того, что задано в культуре. Ведь задана в ней сама возможность выхода за рамки наличной «идеальной формы», как она представлена конкретно-исторически (например, в условиях существующего типа школьного обучения) и персонифицирована данными взрослыми (например, современными педагогами). А эта «возможность» интериоризации не подлежит. Но зато позволяет ребенку, продвинувшись на один шаг в обучении (парадоксально – не только в развивающем, но иногда и в обычном), сделать, по выражению Выготского, два шага в развитии.

С этой точки зрения, идея личностного роста позволяет радикально реформировать методологию анализа феноменов психического развития человека в целом. Она требует подчинения вектора движения научной мысли «от низшего (неразвитого, простого) – к высшему (развитому, сложному)» вектору движения «от высшего – к низшему» при анализе этих феноменов.

Первый вектор характеризует эволюционизм, второй – историзм. Говоря об эволюционизме, мы имеем в виду не теорию Ч.Дарвина и даже не социобилогию Э.Уилсона или, допустим, политическую антропологию Л.Вольцмана. Здесь мы ведем речь идет не специальных научных доктринах (хотя, например, социобиология притязает на большее), а об общей теоретико-познавательной стратегии, заимствованной из естественнонаучных дисциплин и конституировавшей натурфилософскую картину мира и человека. Эта стратегия обязывает при построении научного знания брать за точку отсчета «простое» и поэтапно двигаться от него к воспроизведению образа «сложного». Поэтому иногда создается иллюзия идентичности данной схемы с диалектико-логическим способом восхождения от абстрактного к конкретному. Однако при «восхождении» простая структура – исходная абстракция может быть корректно выделена лишь тогда, когда уже имеется какое-либо представление о конкретизирующих ее развитых, сложных формах, которые уже сложились (складываются) в самой действительности.

Восхождение от абстрактного к конкретному – в данном случае логическая реконструкция истории подъема личности (в фило- и онтогенезе) от исходной элементарной формы противостояния субъекта наличным ограничениям собственной жизнедеятельности (как внешним, так и внутренним) в зоне ближайшего развития к обретению вершинной способности творчески разрешать фундаментальные бытийные противоречия и тем самым каждый раз порождать новые модели отношений с действительностью в перспективе безграничного становления человека субъектом культурно-исторического процесса. Психологу эта формулировка может показаться чересчур абстрактной. В самом деле, она выражает лишь некоторую тенденцию личностного роста в границах человеческой жизни. Но эта тенденция определяет его всеобщий вектор, в каком бы масштабе мы не рассматривали личностный рост. Это не означает, что при изучении личности она всегда становится непосредственным предметом анализа. Просто эта тенденция, говоря словами Маркса, должна витать в сознании исследователя как предпосылка построения целостного образа того, что он исследует. Соответственно, рассматривая «зону ближайшего развития», психолог должен мысленно удерживать «перспективу безграничного становления». Утрата этой тенденции и этой перспективы – не просто безобидная «условная абстракция», она делает исследователя обезоруженным перед лицом любой формы редукционизма. А особо разрушительные последствия редукционизма обнаруживаются в сфере психологии личности, поскольку именно там мы сталкиваемся с наиболее сложной, объемной, в чем-то очень хрупкой - живой конструкцией целостности человека.

Это – не очередная «диалектическая заповедь», а элементарная норма содержательного мышления о личности (равно как и о любом другом предмете). Другое дело, что ее впервые выразили в составе принципа конкретного тождества, совпадения противоположностей - исторического и логического и сделали предметом философской рефлексии диалектики Гегель и Маркс. Но даже и вне сознательного тяготения к диалектике эта норма операционально «работает» в области исследования и практической психологической поддержки процессов личностного роста.

Это подтверждает, к примеру, опыт Кларка Мустакаса (2000), который предложил и успешно использует в своей терапевтической практике оригинальные способы переосмысливания - смыслового обобщения и «глобализации» возникающих у ребенка обыденных психологических проблем. В рамках «совместного исследования» ребенком и взрослым (терапевтом) этих проблем происходит их «репроблематизация». В чем участники терапевтических сессий и находят ключ к разрешению проблем.

Вот как - емко, но насыщенно, - комментирует автор сессии с девятилетним Дэвидом, который, переживая типичные трудности школьной жизни, реагировал на них в не менее типичных «квазиневротических» формах (вспышки раздражительности, приступы рвоты и нарушения сна):

«Отношения Дэвида (с психотерапевтом. –

Владимир Кудрявцев

) сфокусировались вокруг двух основных тем: совместное исследование различных аспектов его школьной жизни и сущности его уникального восприятия. Эти темы возникли на основе общих переживаний ребенка и взрослого. Попытка Дэвида понять своего учителя позволили ему сформулировать свою философию школьной жизни, постичь новые смыслы и модели, новые способы существования в ограничивающей ситуации. Школа, которая была угрожающим и болезненным фактором, стала увлекательной игрой – Дэвид искал причины поведения своего учителя. Эта игра помогла Дэвиду принять сложившуюся ситуацию и проявить в ней свои таланты. Обретя для Дэвида новый смысл, школа перестала быть предметом обсуждения между взрослым и ребенком. Дэвид пытался выразить то, что он чувствовал, и то, как он воспринимал окружающий мир, единство и уникальность этого мира. И эти встречи были встречами двух человеческих «я», открывающих для себя общность бытия и создававших новые перспективы знания и понимания (курсив мой –

Владимир Кудрявцев

)» (Там же. С. 138).

Система работы К.Мустакаса – это психотерапия личностного роста. Она противостоит той «массовой» (и по охвату контингента, и по степени распространения) психотерапии, которая пытается изобретать и использовать некие алгоритмы ситуативного решения обыденных человеческих проблем. Неудивительно, что такое решение очень часто носит фиктивный характер, и эти проблемы обостряются вновь: единственный гарант их снятия состоит в посильном содействии терапевта личностному росту человека, развитию у него способности к конструированию необыденного образа мира и самого себя и пластичному воплощению этого образа в ткани повседневных отношений с действительностью. Содействие, о котором мы говорим, не обязательно требует проведения длительных терапевтических сессий, оно может носить характер «разовых» импульсов. Но это – всегда тонкая, филигранная работа с «отдельным случаем», «эпизодом». Впрочем, нам известен один пример сочетания «массовости» и ориентированности на подобное содействие. Это – миссионерская деятельность К.Роджерса.

Свой подход к построению работы с ребенком К.Мустакас разворачивает прежде всего в русле терапевтических отношений креативного, по его терминологии, типа. Его он сопоставляет с терапевтическими отношениями реактивного типа. В первом случае складывается общность терапевта и ребенка, по мере чего внутри детского (и взрослого?) сознания формируется новый способ мироотношения. Во втором случае решается конкретная проблема ребенка. Мустакас не противопоставляет эти типы друг другу и даже указывает на их взаимодополняемость. Однако очевидно, что доминантой его собственной практики является креативный тип терапевтических отношений. На наш взгляд, просматривается отчетливая параллель названных типов с тем, что В.В.Давыдов называет, соответственно, теоретическим и эмпирическим мышлением, шире - отношением к действительности.

Обратим внимание: движение к способу мироотношения более высокого уровня одновременно выступает как механизм разрешения уникальных психологических проблем человека, которые могут отчасти уходить своими корнями в архетипические, первородные пласты «коллективного бессознательного» культуры (К.Юнг), развития и «высвобождения» его глубинного психического потенциала. Эти процессы не расходятся во времени (по принципу: сначала формируется «вершинная позиция», а потом с ее «высот» решаются «глубинные проблемы»), совершаются друг через друга. Восхождение к вершинному есть спуск к культурно-психологическому основанию. Эта разнонаправленность характеризует хронотоп (пользуясь термином А.А.Ухтомского и М.М.Бахтина) личностного роста.

Таким образом, в феноменологии личности «глубинное» и «вершинное» не поддаются дихотомическому делению. Яркие примеры – экстаз и катарсис (в трактовке Аристотеля), эрос (в трактовке Платона). Это, безусловно, - родовые («канонические») человеческие чувства, всеобщие формы переживания единения с себе подобными, идентификации с Абсолютным и в то же время глубоко интимные феномены «эмоционального мироощущения» (А.Д.Кошелева), укорененные в базальных чувственно-смысловых слоях человеческого сознания и бессознательного.

Возвышенная («вершинная») страсть личности всегда подлинна, искренна и в этом смысле – непосредственна («глубинна»). Это не расходится с философскими установками Гегеля, у которой категория внутреннего предполагает наиболее сложные формы логического опосредствования. Непосредственность внутреннего не дана, а задана. Она формируется и проявляется лишь в системе жизненно значимых связей субъекта, где непосредственное и опосредствованное постоянно переходят друг друга. Личность в той же мере исторически опосредованный, сколь и непосредственный живой психосоматический феномен (С.Л.Рубинштейн, Ф.Т.Михайлов, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин).

Принцип тождества исторического и логического может конкретизироваться в психологии через представления о совпадении «вершинного» и «глубинного». Хотя симметрии в этих парах нет, они соотносятся по иному основанию. Психология личности (перерастающая, по В.В.Давыдову, в психологию творчества) дает нам наиболее яркие и завершенные образцы совпадения «вершинного» и «глубинного».

В психологии идея историзма складывалась как оппозиция идее экволюционизма именно в этом филосфско-методологическом, а вовсе не специально-научном понимании.

Вклад Л.С.Выготского в разработку теории психического развития был во многом определен тем, что он вначале формулировал свое понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания на материале анализа «высшего» — психологии искусства как развитой формы человеческой креативности – личностного обращения и чувственно-эмоционального общения людей в пространстве культуры и времени истории и только затем распространял его на область исследования «психологической обыденности» - простейших утилитарных (инструментально опосредованных) психических актов**.

Правда, сам Выготский сознательно руководствовался методологической установкой, определяющей приоритет движения «от высшего - к «низшему» лишь в рамках психологии искусства. Спустя 3 года после написания (в 1924 г.) «Психологии искусства» Лев Семенович ретроспективно оценит сделанное: «Я исходил... из мысли, что развитые формы искусства дают ключ к недоразвитым, как анатомия человека к анатомии обезьяны (имеется в виду известная формула К.Маркса, выражающая диалектику исторического и логического; остается лишь в очередной раз отдать должное прозорливости великого психолога: эти гегелевско-марксовские категории начали систематически разрабатываться советскими философами – М.М.Розенталем, Б.М.Кедровым, Э.В.Ильенковым и др. – много позднее, в 1950-х – 1960-х гг. –

Владимир Кудрявцев

); что трагедия Шекспира объяснит нам загадки первобытного искусства, а не наоборот. Далее, я говорю обо всем искусстве и не проверяю свои выводы на музыке, живописи и т.д. Еще больше: я не проверяю их на всех или большинстве видов литературы; я беру одну новеллу, одну трагедию. По какому праву? Я не изучал не басни, не трагедии и еще меньше данную басню и данную трагедию. Я изучал в них то, что составляет основу всего искусства, - природу и механизм эстетической реакции. ....Я выбрал для анализа самые трудные басни, новеллы и трагедии – именно такие, на которых общие законы наиболее видны: я выбрал уродов среди трагедий и т.п.» (Л.С.Выготский, 1982. С. 405).

Аналогичным образом Л.С.Выготский смотрел и на проблему взаимоотношения психологического знания и практики. По его мнению, это знание не может быть непосредственно выращено из узко-локально понятой психологической практики (диагностика, консультирование и т.д.). Объективное (экологически валидное, как принято говорить сегодня) психологическое знание возможно лишь благодаря включению психолога в процесс конструирования развитых, развивающихся и развивающих (по отношению к своим субъектам) форм общественной практики: «Здесь (через психотехнику, психиатрию, детскую психологию, криминальную психологию) психология впервые столкнулась с высокоорганизованной практикой – промышленной, воспитательной, политической, военной. Это прикосновение заставляет психологию перестраивать свои принципы так, чтобы они выдержали высшее испытание практикой» (Л.С.Выготский, 1982. С. 387). Участие в процессе социального конструирования позволяет психологу выработать адекватные представления и о наличной повседневной практике, «психологии обыденной жизни».

Позволю себе один штрих. Мой отец Товий Васильевич Кудрявцев, создатель психологии технического мышления (см.: Т.В.Кудрявцев, 1975), был убежден, что абстрактные лаборатор¬ные модели существенно обедняют картину реального мышления и его развития. С его точки зрения, представлялся перспектив¬ным дифференцированный подход к изучению человеческого мышления, вычленение и анализ его основных видов - математического, лите¬ратурного, технического мышления и др., причем взятых в своей идеальной форме. (При этом, полагал он, психолог должен, по возможности, компетентно ориентироваться в области предметного содержания указанных видов интеллектуальной деятельности.) Именно поэтому Т.В.Кудрявцев писал об «идеальной форме» техничес¬кой задачи, которая, еще выступая в форме учебно-конструкторской, должна выстраиваться по логике изобретательской и в таком виде вводится в образовательное содержание. Ведь толь¬ко хотя бы предварительно разобравшись в том, как рождаются бесс¬мертные творения в сфере искусства, науки, техники, можно по существу понять, как ребенок решает новую для себя учебную задачу, и нащупать в его элементарных мыслительных актах потенциальные точки большого духовного роста (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1998).

В дальнейшем логика движения «от высшего – к низшему» была в школе Выготского нарушена. Выходец из этой школы А.Н.Леонтьев и его последователи в начале 1930-х гг. занялись пристальным изучением процессов «интериоризации» рутинных образующих – «эталонов» - социальной деятельности (т.е. «низшего», хотя и «общественно-исторически выработанного»!), позднее неправомерно экстраполируя этот опыт в сферу «вершинной психологии», в частности – анализа личности. Это и послужило, на наш взгляд, причиной внутреннего раскола школы Выготского, утраты ею самой идеи культуры, о чем справедливо пишут историки психологии.

Следы этого раскола могут обнаруживаться в рамках одной и той же научной концепции. Так, А.В.Запорожец (1986) выдвинул, а его ученик Л.А.Венгер (1968) развил представления о сенсорных эталонах (формы, величины, цвета и др.) – обобщенных образцах чувственных свойств внешних объектов, которые создаются и задаются общественной практикой. Уже ни одно десятилетие они широко используются в практике отечественного дошкольного образования. Примерами таких эталонов могут служить система цветов спектра, геометрических форм, речевых фонем и др. Для ознакомления с ними детям предлагаются «модельные» предметы – кубики, шары, листы цветной бумаги и т.д. Сличая с «модельными» реальные предметы, дети научаются идентифицировать свойства последних (арбуз круглый, как мяч; снег белый, как лист бумаги и т.п.). Все это, безусловно, необходимо, но не исчерпывает содержания сенсорного развития. Сенсорные эталоны – это средства формирования обыденно-шаблонного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не того, что в психологии называют «продуктивным» (В.П.Зинченко) или «порождающим» (А.И.Миракян) восприятием, к которому способен «разумный глаз» (Р.Грегори).

Ключевым показателем сформированности у ребенка специфически человеческого видения мира является не само по себе умение ориентироваться на сенсорный эталон. Этим показателем является способность к созданию художественного изображения как материализованного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п. или к его осмысленному восприятию. Эта способность также опирается на определенные «эталоны» (или лучше сказать, меры) но уже другого, необыденного типа. Именно в художественном творчестве культивируются развитые формы специфически человеческого созерцания – формы воображения (Э.В.Ильенков, 1968).

Разумеется, выдающийся ученый А.В.Запорожец это прекрасно понимал. Поэтому наряду с изучением сенсорных эталонов (и даже попытками исследовать «эталоны нравственности»), он, следуя своему учителю Л.С.Выготскому (за плечами которого стояла богатейшая философская традиция, идущая от Аристотеля и Спинозы), придавал фундаментальное значение эстетическим инструментам оформления повседневного опыта ребенка (восприятие сказки, театрализация). «Умная и разумная эмоция» Выготского - эмоциональное предвосхищение, осмысленное («смыслонесущее», по выражению Ф.Т.Михайлова) предчувствие – вот что, согласно А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир, включая внутренний мир самой этой личности. Вводит ребенка в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, социокультурными инструментами которых и являются художественно-эстетические средства.

Так или иначе, но лишь позднее (реже – параллельно, как А.В.Запорожец) «выготчане», по существу, заново обратились к осмыслению действительных модусов и «органов» личности - развитых, несущих в себе заряд креативности сфер человеческой психологии: произвольного движения (А.В.Запорожец), свободного действия (В.П.Зинченко), творческого действия (Б.Д.Эльконин), учебной деятельности и теоретического мышления (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), воображения (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), индивидуальности и личности (А.Г.Асмолов, Г.Г.Кравцов), «умных» эмоций и осмысленных переживаний (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Ф.Е.Василюк), культурных медиаторов (М.Коул, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин) и способов расширения перспективы развития (Ю.Энгештрем) и др.

Это обращение создало и условие для преодоления того порока, за который психология критиковала самое себя на протяжении фактически всего XX столетия. Речь идет о пресловутом сведении неповторимого мира психики человека к некоторому усредненному типическому образцу, а норм психического развития – к среднестатистическим значениям. В первом случае усматривался «первородный грех» социологического редукционизма, во втором – естественнонаучного. Правда, и механизмы социокультурной детерминации психики чаще всего описывались по схеме детерминации натуральной, как их трактовало классическое естествознание Нового времени. Тем самым целостная личность не только разрывалась надвое силовыми полями природного и социального факторов, но и становилась «слугой двух господ», которые с той или иной степенью директивности определяли ее жизненную программу. Рецидивы этого встречаются и поныне. Но самое примечательное, что призывы и попытки к переходу от «типологической» психологии к «индивидуальной» (которая вовсе не совпадает с психологией личности) упирались в ограничения той же традиционной логики. Ведь и сегодня основу индивидуальных различий в психике человека предлагают искать в многообразии ее наличных естественно-природных предпосылок, противопоставляя их набору извне довлеющих, уже кем-то и когда-то выработанных социальных моделей поведения. Правда, при этом рассуждают о неких «корреляциях» между ними. Но оппозиция сконструирована таким образом, что невольно возникает вопрос: а есть ли тут вообще место психологии (о психологии личности говорить едва ли уместно)?!

Поставим менее риторический вопрос: существует ли непреодолимый барьер между «типологической» и «индивидуальной» психологией? Определенно существует, если под типологическим понимать нечто «массовое», усреднено-обыденное, а под «индивидуальным» - регрессирующее в «дурную индивидуальность». Но за отправную точку при построении теории психологического типа может быть взято и понятие личности, атрибутом которой является индивидуальность (как мы помним из Гегеля - всеобщая) Соответственно, место традиционных теорий индивидуальных различий займет теория единомножия (П.А.Флоренский) индивидуальности (разумеется, сохранив и переосмыслив ряд перспективных наработок теорий индивидуальных различий, которые мы находим в концепциях дифференциальной психофизиологии Б.М.Теплова – В.Д.Небылицына, дифференциальной психологии развития способностей Л.А.Венгера – О.М.Дьяченко и др.).

Кратко проиллюстрируем это на примере этнопсихологии. Всеобщие выразители духа нации, ее «типичные представители» - это прежде всего рожденные ею подвижники национальной и общечеловеческой культуры, так называемые «лучшие люди», а не носители массового социального поведения, относительно которого создаются те или иные этностереотипы. Для исследователя «психологию немца» репрезентативно воплощает не городской обыватель – бюргер, а Гете и Гегель, «психологию русского» - не «среднеарифметический» житель, растворившийся в отечественных просторах, а Пушкин и Чехов. Но именно Гете и Гегель, Пушкин и Чехов, а также их произведения – alter ego своих творцов, позволяют глубже и объемнее проникнуть в душу своих «рядовых» сограждан. Именно они дают возможность разглядеть в них личность, подлинную индивидуальность как самобытную персонификацию духа народа. А заодно – вынуждают развеять миф о приложимости «средних значений» к изучению национальной психологии, в результате чего она вырождается в нечто аморфное, безлично-социотипическое.

Кстати, это полностью соответствует исторически сложившимся традициям народной педагогики, как их сегодня возвращает к жизни в теории и на практике этнопедагогическая школа Г.Н.Волкова (см.: Г.Н.Волков, 2002). Она была ориентирована на воспитание не только и не столько «типичного» (в смысле усредненности) представителя нации, сколько - лучшего ее представителя. Идея личностного роста изначально присуща народной педагогике. Она реализовывалась разнообразными и вместе с тем взаимосвязанными путями: от активного и полноправного включения детей (наряду со взрослыми) в творческий процесс создания произведений народного, прежде всего декоративно-прикладного искусства (В.Т.Кудрявцев, Р.Г.Решетникова, 2003) - до приобщения их к национальной культуре через общение с родной природой как источником высших жизненных (физических и духовных) сил человека, олицетворением порождающего начала мира. Закономерно и то, что особое место в народной педагогике занимала практика воспитания на примере-идеале. Он выступал не только внешним образцом для подражания. Да и непосредственное подражание эпическому или реальному культурному герою, который зачастую демонстрировал «чудесные» проявление человеческих возможностей (вспомним А.Ф.Лосева: личность есть чудо), было едва ли осуществимо. Пример-идеал, скорее задавал некую ценностно-смысловую «планку», ориентирующую земного человека в перспективе собственного уникального и неповторимого жизненного пути (как «намек» в сказке), своеобразно освящая этот путь. В своих стремлениях, пусть и не в повседневных свершениях, человек не мог опускаться ниже ее уровня. Он не столько подражал культурному герою, сколько эмоционально идентифицировался с ним, испытывал к нему чувства общности и родственности (к тому же носителем примера мог быть не только существующий, но и значимый, близкий, фактически родной человек). Более сильный «воспитательный эффект» представить себе трудно! Даже в своей прикладной, «пропедевтической» части (социализация в виде привития элементарных бытовых навыков, подготовки к выполнению трудовых действий, выработки физической выносливости) народная педагогика так или иначе воспроизводила этот содержательный, развивающий контекст.

Итак, вслед за Л.С.Выготским, мы рассматриваем проблематику личности и личностного роста с позиций культурно-исторической психологии. Последняя, на наш взгляд, может сегодня претендовать не только на раскрытие условий («обстановки») личностного роста, но и его интимных механизмов, сочетая в себе достоинства «глубинной» и «вершинной» психологии. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты научных поисков Л.С.Выготского, Э.Эриксона, Ж.-П.Вернана, др. ее представителей. Все они рассматривали культуру не как внешний фактор личностного роста, а как ее внутренний источник. Речь идет не только о «высоких» сферах культуры – науке, искусстве и других, но и простейших формах бытовой культуры, которые окружают ребенка с колыбели. Ведь культура «является» человеку не непосредственно, не через внешние оболочки вещей, а через способы взаимоотношения людей по поводу этих вещей, в которые он включается с момента своего рождения (возможно, и раньше) и в которых он с самого начала «участен» (М.Бахтин) и «субъектен». Именно в культуре (по Выготскому – в орудиях и знаках, по Юнгу – в архетипах и символах и т.д.) индивид находит средства и силы для духовного роста (прежде всего – над самим собой, а потом – и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец.

Психология личности возможна лишь как «глубинно-вершинная» психология. Именно тогда она станет способной наиболее адекватно воссоздать целостность психического (в известной проекции – и психосоматического) мира человека. Простая образная аналогия. Перед нами – вулкан. Только поднимаясь вверх, двигаясь к вершине («акме»), мы можем достичь кратера и уж затем спуститься по жерлу вглубь – к горячим точкам мантии, порожденным энергией земного ядра («спуск к основанию»). Такова же и логика анализа природы личности и закономерностей ей роста. Психология личности тем самым привносит в систему психологического знания новый принцип – принцип совпадения глубинного и вершинного. Есть основания полагать, что в нем содержатся потенциальные ростки новой психологии, обращенной в социокультурную перспективу наступившего столетия.

Литература
1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1968.
2. Волков Г.Н. Педагогика любви. Избр. этнопедагогические соч.: В 2 тт. М.: Изд. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2002. Т. 1, 2.
3. Выготский Л.С. Из записок-конспекта Л.С.Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 289-294.
4. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 291-436.
5. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Жизненный путь и научное творчество Т.В.Кудрявцева // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 102-110.
6. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 тт. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.
7. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.
8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.
9. Кудрявцев В.Т. Aristos. Слово о Брушлинском // Психологический журнал. 2003. № 2. С. 41-48.
10. Кудрявцев В.Т., Решетникова Р.Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М.: Икар, 2003.
11. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.
12. Мустакас К. Игровая терапия. СПб: Речь, 2000.
13. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Соч. М.: Правда, 1989. С. 473-574.

---

На развитие сайта
​