Международные Чтения памяти Л.С. Выготского в РГГУ стали в этом году уже пятнадцатыми, мой личный опыт участия скромнее – шестой раз. За это время сложилось какое-то общее представление о чтениях как системном и регулярно повторяющемся событии, но при этом каждая из конференций, конечно, оказывается в чем-то уникальной и неповторимой. И для каждого участника эта неповторимость складывается не только из общего плана событий и содержания чтений, но и из собственных переживаний (о понятии переживания и его неосвоенном еще потенциале не раз говорили во время чтений), «индивидуальной траектории» участия, событий и встреч параллельно «основной программе». Мои заметки о конференции – попытка собрать в некоторую целостность наиболее важные содержательные впечатления и размышления.

Мышление и речь

Несмотря на то, что тема чтений была связана с мышлением и речью, для меня содержательным фокусом стала проблема двух способов развития, освоения и преобразования культуры: через формирование тех видов мышления и деятельности, которые предзаданы индивиду, и через развитие как разрешение субъектом противоречий и коллизий собственной жизни, включая встраивание культурного опыта в собственную уникальную субъективность. Безусловно, эти линии развития – суть лишь теоретические абстракции, которые не могут существовать изолированно друг от друга, но на то она и наука, чтобы работать с теоретическими абстракциями. Со значительной долей условности я буду называть эти линии как «формирование» и «саморазвитие».

Проработка проблемы противоречивого единства процессов формирования и саморазвития, как мне кажется, может помочь и в поиске ответов на вопрос, который на пленарном заседании поставил Александр Адамский: почему при выработке образовательных норм на основе самых замечательных научных достижений, при попытке их внедрения в практику, как правило, реальная деятельность педагогов не меняется в соответствии с этими самыми замечательными идеями? Наиболее явно тема линий формирования и саморазвития прозвучала в докладе Татьяны Ковалевой со ссылкой на работы М. Фуко. Эта тема связана с обоснованием логики индивидуализации образования, которой она занимается преимущественно через тьюторскую практику. В своем докладе на той же секции «Развитие мышления и речи как центральная задача современного образования» я затрагивала более частную тему рефлексии в контексте развития по логике скорее саморазвития, чем формирования.

В чтениях памяти Л.С. Выготского традиционно принимают участие японские исследователи. Был заслушан их доклад «Польза использования гибридных высказываний в обучении: взаимодействия учителя и ученика». Гибридными авторы называют высказывания, в которых сочетается формальное и неформальное взаимодействие, причем последнее может быть представлено не только на вербальном уровне, но также в интонациях и других паралингвистических характеристиках речи. И в этой теме также обнаруживается поиск взаимодополнительности интенций, идущих от нормы, осваиваемой через формальное учебное взаимодействие, и от жизненных контекстов, опыта, эмоций учеников и учителя.

Понятия научные и житейские

На секции «Развитие мышления и речи в профессиональной деятельности» речь шла, скорее, об образовании, чем о профессиональной деятельности. Здесь, по моему мнению, центральной оказалась тема формирования научных понятий в некоторой оппозиции развитию понятий житейских. Не лишним здесь будет вспомнить, что, по словам самого Л.С. Выготского, «овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли». При этом необходимо помнить о том, что и высшие психические функции, пройдя стадию активного становления, «уходят вглубь», отчасти «натурализируясь» по отношению к вновь становящимся функциям, и овладение научными понятиями высокого уровня абстракции опирается на «ткань» житейских и менее абстрактных научных понятий. Применительно к высшим психическим функциям об этом (наряду с другим важным и интересным) говорила Элина Ламперт-Шепель.

Два разных подхода к проблеме формирования научных понятий были представлены в докладах моей коллеги по университету Ирины Жулановой и педагога, занимающегося обучением детей-сирот биологии, Бориса Кувшинского. Ирина Жуланова, работая со студентами педагогических направлений в логике формирования понятийного мышления, пришла к поиску средств проблематизации тех житейских понятий, без определенной «ломки» которых не удается полноценно построить понятия научные. Борис Кувшинский в своей работе обнаружил другую проблему – отсутствия той понятийной ткани, а вместе с тем и языковых средств, на которые можно было бы опереться при введении научных биологических понятий. Его идеи о том, как можно такую ткань «достраивать» путем некоторого восстановления отсутствовавшей в силу особенностей социальной ситуации развития детей-сирот спонтанной активности, вызвали опасения у коллег, работающих в логике формирования научных понятий средствами развивающего обучения, что на собственно научные теоретические обобщения выйти потом уже не получится. И я вспомнила, как Геннадий Кравцов рассказывал, что в глухой деревне попытки внедрить развивающее обучение оказались куда менее успешными, чем в городских школах, ученики которых еще в дошкольном опыте имеют качественно иной опыт спонтанной языковой активности в более насыщенной понятийно-языковой среде.

Социальный пессимизм

Следующей секцией, на некоторых докладах которой я хочу остановиться, была работа вокруг темы «Герменевтические проблемы культурно-исторического подхода».

Социальный пессимизм достаточно явно прозвучал в докладе «Новое Средневековье или мировой разум?», с которым выступил Сергей Титов. Анализируя понятия знака и символа, а также их представленность в культуре разного времени, он привел ряд признаков «упадка культуры», связанных с распространением интернет-общения, культуры постмодерна и т.п. Как явствует из названия доклада, одной из альтернатив развития культурных событий он видит дальнейший упадок, который может привести к построению обществ, сходных со Средневековьем по жесткости социальных структур. Другая альтернатива в его рассмотрении была связана с работой Тейяра де Шардена «Феномен человека». При этом в интерпретации Сергея Титова движение к «точке Омега», в которой индивидуальные сознания соединятся в мировой разум, также не вызывает оптимизма, так как чревато утратой индивидуальности. Однако если обратиться к первоисточнику, то можно обнаружить, что «точка Омега» будет представлять собой группировку, «в которой персонализация всецелого и персонализация элементов достигают своего максимума, без смешивания и одновременно под влиянием верховного автономного очага единения».

Обзор этого доклада мне показался важным, так как он отсылает к весьма актуальной проблеме тех социокультурных трансформаций, которые характерны для современного общества. Трансляция следующим поколениям культуры как системы отвлеченных знаков (о чем говорил Сергей Титов) связана преимущественно с развитием индивида в логике формирования. Развитие же по типу саморазвития, действительно, в большей мере ориентировано на текущие и во многом уникальные контексты ситуации. И, возможно, тот социальный пессимизм, который я услышала в докладе, связан с тем, что развитие по логике формирования сейчас оказывается в чем-то исчерпавшей себя формой присвоения культурного опыта новыми поколениями. Но новые формы, как-то иначе обобщающие и оформляющие процессы развития индивида по логике саморазвития, еще только складываются, естественно, нелегко и драматично.

Другой докладчик этой же секции Олег Румянцев, обсуждавший тему «История культуры как ключ к пониманию онтогенеза человека», как раз, напротив, выделял в современной (и не только современной) культуре те аспекты, которые связаны с усилением роли индивидуального развития по логике саморазвития. Отмечу лишь некоторые из его тезисов, которые это подтверждают и раскрывают. Феномен культурной ювенализации связан с тем, что открытость индивида новому опыту, принятию новых социальных и профессиональных ролей становится доступной для людей все более старшего возраста. В формуле «анти-биогенетический закон» автор выразил идею о том, что онтогенез не повторяет, а предваряет историю – что также прямо связано развитием индивида по логике саморазвития, а не формирования.

Творчество, субъектность, активность

В работе секции «Проблема мышления и речи в исследовании творчества» я также без труда обнаружила мотивы темы диалектического взаимодействия разных логик развития.

Услышать доклад Дианы Богоявленской – само по себе событие незаурядное. Независимо от темы доклада («Проблема сознательного и бессознательного в мышлении») все работы Дианы Борисовны – о творчестве, субъектности, активности – можно смело относить к основаниям, без которых в современной психологии вряд ли возможно разрабатывать проблемы саморазвития личности.

Еще один вопрос, который возник у меня по мотивам доклада Дианы Богоявленской, касается содержательной общности двух феноменов. Один из них – готовность испытуемого при исследовании мышления принять подсказку лишь на «близких подступах» к решению задачи – наиболее полно это представлено в работах А.В. Брушлинского. Другой феномен был описан Л.С. Выготским и стал одним из центральных понятий культурно-исторической психологии – это зона ближайшего развития как та область, в которой ребенок оказывается способен решать задачи с помощью взрослого, то есть принимать от него подсказки. А если вернуться к заданному выше контексту, то ЗБР или состояние готовности принять подсказку как раз и задают то «пространство», в котором только и могут продуктивно встретиться интенции саморазвития и формирования.

В этом же, наверное, один из ответов на вопрос о принятии педагогами задаваемых извне норм деятельности – каким бы нужными, важными и правильными они ни были, пока сам педагог не окажется «в шаге от решения», принять как средство своей деятельности внешнюю норму он не сможет. Либо «прочитает» в заданных требованиях то, что ближе и понятнее ему, а не то, что имели в виду авторы.

Однако вернемся к творческой секции чтений. Очень разные доклады очень разных авторов – Сергея Гильманова («Произведение искусства как система стимулирования эстетической (художественной) реакции») и Натальи Тимошенко («Творческий процесс в свете проблемы мышления и речи») с разных сторон и по-разному подходили к проблеме взаимодействия обучения, усвоения и передачи норм творческого процесса и актуализации переживаний, которые составляют те эмоции, которые обобщаются в форме произведения.

AtsushiTajima представлял доклад на тему: «Развитие как представление “себя в другом”: использование подходов Выготского и Станиславского для создания настоящей дискуссии». Речь в докладе шла о том, как при моделировании ситуации образовательного взаимодействия возможно, отталкиваясь от высказываний участников, осуществлять прояснение контекстов, подтекста, не вполне осознаваемых эмоций, определяющих неочевидную неоднозначность и конфликтность ситуации.

И, завершая обзор секции, остановлюсь еще на одном докладе. Евгения Ассман рассматривала в своем выступлении возможности применения «схемы многовекторного представления ЗБР в диагностике, образовании и консультировании». Работа Евгении Асман выполнена в русле рефлексивно-деятельностного подхода, разрабатываемого

Владимир Кудрявцев

Зарецким и его учениками, в котором ведется поиск и проектирование образовательных и консультативных практик в логике «саморазвития» (с учетом тех оговорок о несколько вольном употреблении терминов, которые были даны в начале статьи).

Вне этого весьма пристрастного и субъективного обзора остались доклады, сделанные на пленарном заседании. Анализировать их, пожалуй, дело не самое благодарное – слишком много важных тем в них поднято, в том числе с позиции проведенного анализа. Тем более что два из них – выступления Александра Асмолова и Владимира Кудявцева (которое он презентовал не только от себя, но и от Майкла Коула) можно прослушать в записи.

Теория и практика

В завершение же мне хотелось бы снова вернуться к вопросу, который задал Александр Адамский – о сложностях внедрения в образовательную практику норм, которые создаются на основе лучших исследований и их практических приложений.

Один из ответов, как мне кажется, связан с тем, что внедрение любых новых норм и способов образовательной деятельности невозможно только «сверху» – от нормы, от идеи, от образца через управление и переобучение. Даже при наличии такой линии она должна дополняться, а подчас и полностью заменяться практиками оформляющими, поддерживающими, фасилитирующими самоопределение, саморазвитие, самоорганизацию…

Примеров подобных практик достаточно много – психологическое и организационное консультирование, супервизия, коучинг и т.п. Общей чертой таких практик является то, что они не «ведут» к заданной цели и помогают «идти от проблемы» – поэтому в них представлены средства обнаружения и понимания противоречий между реальной и желательной ситуацией, их осознания и прояснения. Сама по себе возможность подобного «рефлексивного выхода» требует остановки, паузы, временного перехода из процесса деятельности в некоторое особое пространство – коммуникации, взаимодействия, в котором и осуществляется проработка проблем и поиск их решений. Очевидно, что такое взаимодействие требует специальной организации, а значит, и специалиста, способного удержать эту рамку диалога, но при этом еще и владеть определенными «подсказками», помогающими найти те средства решения проблемы, которые уже существуют и представлены в культурном опыте (в том числе как некоторые «внедряемые» нормы).

Очевидно, что для реализации подобных практик требуется время, ресурсы для организации коммуникации (в реальном или виртуальном взаимодействии), безопасная образовательная среда, сопровождение со стороны специалистов, которые могут не только удержать заданные нормами рамки деятельности, но и реализовывать эти самые практики – фасилитирующие, поддерживающие все то, что начинается с «само-».

И еще все это невозможно без доверия – без принимаемой и разделяемой всеми, от руководителей самих высоких рангов до рядовых учителей, убежденности в том, что эти самые рядовые учителя (вместе с рядовыми детьми и их родителями – обычными простыми людьми) могут сами искать и находить решения образовательных проблем, оценивать учебные результаты, творить и развиваться на благо себе, а вместе с этим и всему обществу. И столь же принимаемого всеми понимания, что стандарты, учебники, мониторинги и прочие идущие «сверху» нормирующие рамки важны не сами по себе, не как самоцель, а как маяки и ориентиры, по которым эти самые простые учащие и учащиеся могут сверять свои образовательные траектории с «магистральными» направлениями движения всего образования.

В современных условиях это все выглядит, конечно, как утопия. Но другой путь вряд ли существует. А в общем, тема эта большая, важная и сложная, и в одной статье обо всем не скажешь. Будет повод продолжить разговор, в том числе на следующих чтениях памяти Л.С. Выготского, тема которых уже определена: «Обучение и развитие: современная теория и практика».

Электронная газета "Вести образования". 2014. № 24 от 8 декабря

---

На развитие сайта
​