Психологические основы личностно-развивающего дошкольного образования

В.Т.Кудрявцев

Э.Камиа (профессор Университета Букио,
Киото, Япония)

В докладе излагается опыт разработки моделей содержания личностно развивающего дошкольного образования. В их основе лежит сформулированное Э.В.Ильенковым понимание творческого воображения как всеобщего свойства сознания (альтернативное его традиционной трактовке как отдельного психического - познавательного процесса), универсальной способности - квинтэссенции "человеческого в человеке". Данная способность (метаспособность) обеспечивает: а) освоение ребенком общечеловеческих образов деятельности в процессе смыслового переконструирования определенной системы значений - социотипических образцов поведения, сенсомоторных и др. эталонов; б) порождение и развитие психической общности "Я - Значимый Другой", т.е. - трансперсонализацию индивидуальной психики; в) креативный диалогизм, внутреннюю позиционность детского сознания; г) овладение собственной субъективностью в обобщенной форме; д) формирование необыденного образа мира, обладающего семантической многомерностью и неограниченным (по отношению к специфическим "степеням свободы") спектром траекторий развития (В.Т.Кудрявцев, Б.Г.Урмурзина, 2002). В этом качестве воображение представляет собой формообразующий атрибут развивающейся личности, который определяет ключевые векторы личностного роста в образовательных процессах.

Применительно, например, к развитию игровой деятельности это общее понимание конкретизировано в ряде положений. Создание "мнимой" ситуации, механизм знаково-символического замещения в игре характеризует не ее сущность, а лишь операциональную основу для конструирования особых виртуальных (а не просто "условно-фиктивных") миров - игровых "паракомсов" (С.МакКейт). В этих "паракосмах" ребенок порождает идеализированный смысловой образ реальных человеческих возможностей, носителями которых являются в том числе взрослые люди, и развивает его в ходе решения конкретных игровых задач. В данном случае ребенок не просто моделирует социальные отношения взрослых (ролевая игра, по Д.Б.Эльконину). В игре он проблематизирует (инвертирует) и преобразует ту обыденную эталонную форму ("повседневное значение") социальных отношений, которую задают взрослые в "зоне ближайшего развития". По мере этого на уровне образного обобщения ребенок, экспериментируя с воображаемыми позициями взрослых, воссоздает смысловые основания этих отношений.

В этих условиях актуализируется (развивается) важнейшая функция воображения - умение (способность) видеть целое раньше частей. В игре она приобретает форму умения ребенка смотреть на мир с позиции "обобщенной другого" (Дж.Г.Мид), т.е. в пределе всего человеческого рода, а не просто с эмпирических точек зрения разных людей. Смысловой образ "обобщенного другого" (в отличие от объективированного в нем социального образца) содержит в себе потенциальную (неполную, по П.Я.Гальперину) ориентировочную основу строящихся детских действий - как в игре, так и за ее пределами. Этот образ всегда открыт к развитию, смысловой амплификации, которую и обеспечивает творческое воображение. Поэтому игровая ситуация никогда не сводится к взаимодействию субъекта с объектом. По своей сути, это - диалог, как минимум, двух субъектов, один из которых реален, а другой - виртуален. Эти субъекты соотносятся друг с другом не как "изображающий" и "изображаемый", а как "автор" и его "герой" в качестве "произведения" и "альтер эго" "автора".

В этой логике конструируется содержание творчески развивающих форм игровой деятельности. Условиями их реализации является: 1) целевая ориентация всего многообразия детских игр на формирование социально-коммуникативных функций творческого воображения; 2) использование потенциала игр-драматизаций и режиссерских игр, которыми на практике должна быть дополнена ролевая игра; 3) постоянное сочетание игры с творческой работой над сказкой и другими произведениями художественной литературы (с точки зрения тех моделей субъективного мира человека, которые они явно или не явно репрезентируют), включение в игру элементов театрализации; 4) активизация и поддержка процессов саморазвития игры как приоритетной линии ее развития; 5) опора на индивидуально-стилевые характеристики игровой деятельности; 6) построение игровой среды, характеристиками которой являются: (а) проблемная насыщенность; (б) открытость к активному достраиванию, диалогический способ функционирования; (в) необыденность; (г) четкая оформленность предметных источников развития; (д) многофункциональность; (е) приспособленность к нуждам совместной деятельности детей и взрослых.

Культивирование умения "видеть целое раньше частей" сохраняет свое приоритетное значение и для развивающих форм художественно-эстетической деятельности (рисование, лепка, аппликация, музицирование и др.). Они должны вводится в педагогический процесс не непосредственно, а опираться на соответствующие возможности игры - генетически первичной по отношению к ним, вместе с тем не "сливаясь" с ней (феномен "заигрывания" детских деятельностей) и удерживая свои качественные особенности. Этим достигается формирование художественной умелости - не как узкоспециализированной утилитарной функции, вырабатываемой и отрабатываемой путем тренажа, а как интегральной творческой способности, которая позволяет ребенку осваивать и видоизменять широкий круг частных художественных умений. Таким образом, педагогический процесс строится по схеме: специально организованная художественная деятельность детей - развитие воображения и его атрибута - способности видеть целое раньше частей - формирование художественной умелости.

При этом ребенок не ограничивается лишь выражением некоторого готового замысла (смысла) в том или ином продукте - рисунке, поделке и т.д. Через осмысленное движение собственной руки он обращается к другому человеку - взрослому, сверстнику и т.д., осуществляет работу по построению общения с ним. Такое общение связано с передачей через продукт не только уже сложившихся, но и складывающихся личностных смыслов, полностью не реализованных, пребывающих в становлении замыслов.

Поэтому, например, на определенном этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные "послания" (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического "обмена смыслами", по возможности исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.

Под избранным углом зрения, особую значимость имеет совместная деятельность педагога и детей по созданию коллективных работ. Их подготовка обеспечивает развитие у ребенка "интегрального видения" мира (на уровне воображения) с обобщенной позиции другого человека (взрослого, сверстника), варьирующего те или иные нормы эстетического сознания. Принципиально важно, что такое "видение" в широкой перспективе фиксирует и уникальный вклад самого ребенка в создание совокупного, коллективного произведения, которое в итоге становится "авторским".

В связи с этим особое звучание приобретает вопрос о соотношении воображения и сознания. В данном плане весьма примечательна оценка концепции личности В.А.Петровского, данная В.В.Давыдовым. Согласно Петровскому, ключ к пониманию личности лежит в плоскости анализа феноменов отраженной субъектности, идеальной представленности индивидов друг в друге, их персонализации (см.: Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996). По мнению Давыдова, эти феномены относятся не к сфере личности, а к сфере сознания: "Действительно, сознание возникает в совместной материально-предметной деятельности и в речевом общении индивидов и призвано в каждом из них представлять всех других (в пределе - весь человеческий род). Каждый индивид так или иначе представлен в других людях (имеет "инобытие" в них), как и они в нем. Благодаря идеализации своей жизнедеятельности индивид создает в самом себе представительство других индивидов и может рассматривать себя с их позиций" (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. 1996. С. 54). В отличие от этого Давыдов усматривает суть личности в созидательном (культуротворческом) потенциале человека.

Однако есть ли здесь противоречие? Для Давыдова "сознание - это воспроизведение человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей" (Там же. С. 43). Но эффект такого "представительства" он, следуя Э.В.Ильенкову, связывает с функциями продуктивного воображения. Речь идет об умении уже в процессе непосредственного, чувственного созерцания "видеть предмет по-человечески", т.е. "интегрально" - "глазами всех других людей", человеческого рода в целом. По Ильенкову и Давыдову, это и значит - относится к предмету сознательно (Там же. С. 41), к чему способен отнюдь не каждый индивид, - добавили бы мы. Отсюда - и изначальная креативность сознания, обеспечивающего идеальную представленность людей друг в друге как реальную или виртуальную творческую связь личностей. Следовательно, сознание в таком (а не расхожем, "отражательском") его толковании изнутри выражает креативный потенциал личности и является той необходимой категорией, без обращения к которой личность не может быть адекватно описана и осмыслена.

Отраженную субъектность, по Петровскому, правомерно было бы назвать отображенной и даже воображенной, поскольку она выступает следствием перевода субъектности одного человека во-образ деятельности другого. А это - всегда творческий, точнее - сотворческий процесс. Отраженная субъектность - продукт воображения двух субъектов: того, кто персонализируется, и того, в ком персонализируются. Транслировать субъектность - образ личностно значимой деятельности одного человека - другому по готовой схеме попросту невозможно. В свою очередь, "без воображения" этот другой не сможет освоить его как потенциальную ориентировочно-смысловую основу для построения образа собственной деятельности. В логике "чистой репродукции" никогда не протекает даже сколь-нибудь сознательная (в вышеуказанной интерпретации) передача и усвоение элементарных образцов действия (см. работы А.В.Запорожца). Тем более, она не "работает", когда мы говорим об образах деятельности (формах "личностной культуры" - "обобществленной" в значениях и интимизированной в смыслах), через которые ее субъекты продлевают свое бытие друг в друге.

Вполне закономерно, что в своих исследованиях Петровский стремится связать
процессы персонализации с "надситуативной активностью" - механизмом инициации
нового действия, поиска и преобразования за гранью наличных возможностей субъекта.
Говоря словами автора, этот механизм лежит в основе "расширенного воспроизводства
Я" (в других и в самом себе). Благодаря этому персонализирующийся индивид, по
Петровскому - личность, выступает в качестве самодетерминированной целостности.

слева-направо

В.Т.Кудрявцев (профессор),

Э.Камиа (профессор Университета Букио, Киото, Япония),

О.И.Салимова (член-корреспондент РАО, профессор) - вдова Э.В.Ильенкова

фотография из домашнего архива Кудрявцева (ноябрь 2002 г.)