ДОШКОЛЬНОЕ И НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ЕДИНЫЙ РАЗВИВАЮЩИЙСЯ МИР

Статья первая

Опубликовано в журн. "Дошкольное воспитание" (2001. № 6)

Вопросов – много, проблема – одна

Сегодня едва ли кто-нибудь станет оспаривать тезис, который вынесен в заголовок настоящей серии статей. Еще в 70-е гг. теперь уже прошлого столетия выдающийся детский психолог Д.Б.Эльконин (1904 - 1984) указывал на внутреннюю общность двух «формаций» эпохи детства – дошкольного и младшего школьного возрастов (при всех, порой радикальных, различиях и даже противоречиях между ними). Это давало ученому основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательным пространстве. По его мнению, конкретной формой организации такого пространства призван стать особый Детский центр. Там найдется место и дошкольным группам и начальным классам, их будут разделять вполне осязаемые, но в то же время подвижные и прозрачные перегородки, которые при желании всегда можно приоткрыть.

В конце 70-х – начале 80-х гг. Д.Б.Эльконин вместе со своим последователем и соратником В.В.Давыдовым (1930 – 1998), счастье быть учеником которого выпало на мою долю, даже разработали подробный проект Детского центра. Идея нашла понимание в определенных кругах, но дальше дело не двинулось. Время еще не созрело, чтобы принять ее...

Конечно, Детский центр – лишь один из вариантов решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования (сейчас подобные центры пытаются создавать, но, по-моему, отнюдь не в духе задуманного Элькониным – Давыдовым). Другие варианты представлены в многочисленных концепциях, теоретических книгах и статьях, проектно-практических разработках, со многими из которых знаком читатель. Как минимум, четыре действующие у нас программы прямо нацелены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней: «Золотой ключик» (1996), «Из детства – в отрочество» (1997), «Преемственность» (1999), «Сообщество» (1999). Определенные подходы к решению проблемы преемственности мы найдем также в программах «Радуга» (1993-1996), «Развитие» (1994, 1999), «Детство» (1996, 1997) и др. Тему многократно поднимал и журнал «Дошкольное воспитание». Ясно, что особое звучание она приобретает в условиях реструктуризации системы российского образования, которая предпринимается сегодня.

И все же, думается, за последние 20 лет проблема не только не получила своего разрешения, но, пожалуй, стала еще более открытой, вопиющей, а подчас и болезненной. Причин тому – много, некоторые будут рассмотрены ниже, но одну из главных назову сейчас: поиски оптимальных способов преемственности велись и продолжают вестись преимущественно внутри сложившейся – традиционной образовательной системы. А ведь здесь – как в старом анекдоте о слесаре-сантехнике: нужно менять систему в целом, а не заниматься ремонтом отдельных узлов. И в этом убеждении меня поддерживает мой опыт научного руководства рядом экспериментальных учебно-воспитательных комплексов (в разных регионах России), которые включают дошкольную, начальную, основную и среднюю ступени.

В статьях я буду отстаивать дискуссионную позицию: проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования (см. журнальную версию книги: Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997–2000, где подробно раскрыто наше понимание сути развивающего образования). Возможно, нарочито обострю ее. Но убедительно прошу читателя не торопиться с несогласием, а постараться вникнуть в аргументы. Ими послужат для меня результаты как теоретического анализа, так и практической (проектно-методической) работы в сфере развивающего – дошкольного и школьного – образования.

Основной «экспериментальной площадкой», на которой развернулась эта работа, стал УВК «Школа-лаборатория «Лосиный остров» № 368 г. Москвы, организованный на базе общеобразовательной (языковой) школы в 1994 г. Впрочем, предпосылки для нее были созданы раньше. В 1992 г. директор школы А.С.Кухтинская и зам. директора по научной работе, в прошлом – профессиональный управленец образования Т.Н.Янишевская (1930 – 1994), мать автора этих строк, выступили с инициативой превращения школы в инновационный образовательный комплекс. Перспектива инновационного движения связывалась с реализацией идей развивающего обучения (РО). Руководство школы обратилось к Василию Васильевичу Давыдову, одному из основоположников теории РО (по счастливому стечению обстоятельств – ближайшему и надежнейшему другу нашей семьи) с приглашением возглавить это движение в качестве научного руководителя. Академик В.В.Давыдов, тогда вице-президент Российской академии образования, не взирая на крайнюю занятость, приглашение принял.

В итоге уже в 1992/1993 и 1993/1994 учебных годах школа успешно работала в «экспериментальном режиме». Так, в этот период она стала первой московской школой, которая совершила переход к четырехлетней модели развивающего начального образования. И это был реальный прорыв, поскольку система РО с момента своего возникновения (в 1959 г.) ориентировалась на «трехлетку». Тогда же мы приступили и к «достройке» дошкольной ступени системы, которая в ней вообще отсутствовала.

Первоначальные экспериментальные поиски, в согласии с замыслом В.В.Давыдова, очень скоро приобрели черты крупномасштабной работы по проектированию многоступенчатой развивающей образовательной системы. В.В.Давыдов был убежден в том, что такая работа не может полноценно осуществляться на узковедомственных основаниях - профессионалами одного профиля. Поэтому для ее проведения он организовал разнопрофессиональный коллектив исследователей (психологов, педагогов, методистов, гигиенистов, социологов)*. В теснейшем сотрудничестве с воспитателями и учителями они сплотили свои усилия на поприще общего дела - создания новой модели экспериментального учреждения развивающего образования (именно образования, а не «просто» обучения).

Требуется отступление. Напомним читателю сюжет известной легенды о царе Соломоне. К мудрому царю обратились две женщины с просьбой рассудить их. Каждая из них, указывая на одного и того же ребенка, уверяла, что это ее сын. Тогда мудрец предложил женщинам поделить ребенка, а для этого разрубить его надвое. Женщину, отказавшуюся от раздела, он и признал истинной матерью.

В отличие от этого психология, педагогика, физиология и др. науки во многих случаях испытывают трудно преодолимый соблазн «поделить» ребенка. Но ребенок (и в первую очередь – дошкольник!) как духовно-телесное существо, образ его жизни в человеческом мире – это такое целое, которое «устроено» отнюдь не по искусственной схеме специализации наук. А мы, взрослые, порой утрачиваем элементарное чувство границы между научной абстракцией и реальностью.

Традиционный уклад и распорядок школьной жизни еще как-то позволяет «привязать» ребенка к «схеме специализации»: на уроках обучаем (т.е. сообщаем знания, отрабатываем умения и навыки), между и после уроков – воспитываем (т.е. некоторым образом, обычно – в форме морализирования и принятия «оргмер», пытаемся взывать к духовно-нравственной сфере растущего человека), отводим специальное время для психологических обследований и плановых оздоровительных мероприятий и т.д. и т.п. - зачастую вне всякой содержательной связи друг с другом.

А модные ныне эксперименты по введению «предметного обучения» в начальных классах, когда разные учебные дисциплины преподаются разными учителями? (Интересно, а какое, если не предметное, обучение может быть в школе? И при чем тут наличие множества педагогов? Но некорректный термин уже «гуляет» по российским городам и весям.)

Право ребенка на встречу с первой учительницей столь же священно, сколь и его право на то, чтобы иметь родину, семью, дом... Большая часть событий детства безвозвратно скрылась в дымке давным-давно прожитого и пережитого прошлого, но, наверняка, каждый из нас помнит фамилию, имя и отчество своей первой учительницы. И чувствует, насколько эмоциональна эта память. Свою - Веру Макаровну Борисову, педагога от Бога, работавшую в начальных классах 388-й московской школы, я тридцать лет спустя вспоминаю с любовью и благодарностью. Ведь все это из области непреходящего - того, что олицетворяет вехи нашего путешествия во времени собственной жизни. Одного из этих олицетворений как раз и лишает детей эксперимент с «предметным обучением».

Но, думаю, проблема даже не в том, что нынешние «испытуемые» через несколько десятков лет могут и не вспомнить, кто была «учительница первая моя». Дело обстоит гораздо серьезнее. В научных дневниках Д.Б.Эльконина (см.: Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989) мы находим простую и гениальную формулу, к которой еще не раз будем обращаться в дальнейшем: для ребенка образ взрослого (взрослости как особого качества и состояния) – это не образ другого человека, а образ самого себя, своей собственной будущности, воплощенной в лице этого «другого». Конечно, «образ будущего» в сознании ребенка будет перестраиваться, переосмысливаться и уточняться по ходу дальнейшего развития ребенка. А само это «будущее» в итоге не совпадет (и в принципе не может совпасть) с «настоящим» взрослого. Иначе оказалось бы невозможным само поступательное течение истории как бесконечной смены поколений. Но поначалу «будущее» ребенка – плоть от плоти «настоящего» взрослого.

Уже младенец относится к близкому взрослому (прежде всего - к матери) совсем не как к элементу внешней среды. Ведь взрослый - это органичное продолжение, по выражению философа Ф.Т.Михайлова, «естественный орган жизнедеятельности» ребенка, который многократно усиливает его наличные возможности. В жизни ребенка он может выполнять различные функции – действующих «рук» и «ног», проницающего «глаза», мыслящей «головы» и даже переживающего «сердца», осуществление которых ребенку, самому по себе, пока еще не по силам.

Американские исследователи Д.Брунер и Б.Козловская обнаружили, что младенцы двухмесячного возраста уже умеют оценивать величину и удаленность предмета. Критерием сформированности этих умений служила тенденция к схватыванию: ребенок тянулся к предмету не рукой, а всем телом. Но у двухмесячных малышей еще нет хватательных движений, не могут они и самостоятельно передвигаться в пространстве. А ведь, казалось бы, собственный опыт двигательного освоения пространства только и может гарантировать развитие у ребенка столь сложных зрительных умений и сенсомоторных координаций (координаций чувства и движения). Однако тогда возникает вопрос: не являются ли пространственные отношения данными ребенку еще до всякого опыта, врожденными (такое мнение в свое время высказывал великий немецкий мыслитель И. Кант)? Анализируя результаты исследования Брунера и Козловской, Д.Б.Эльконин пришел к выводу, что ребенок уже в первые месяцы жизни действительно начинает познавать мир, правда, воссоздавая его картину не своими руками, а руками и ногами взрослого человека (Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопросы психологии. 1988. № 6).

Правоту парадоксального вывода ученого подтверждают известные факты. Например, женщины из африканских племен работают в поле, накрепко привязывая своих младенцев к спине. Достаточно сложные рабочие движения женщины благодаря тесному тактильному контакту как бы резонансом отзываются в активных состояниях пока еще беспомощного тела малыша. Следствие: раннее и интенсивное развитие у детей различных форм моторики. Впрочем, уже в ходе пеленания мама руками придает телу новорожденного определенную конфигурацию, «вписывая» пока еще не упорядоченные и хаотичные движения его ручек, ножек, головки в контур своих целесообразных и осмысленных действий. Однако тем самым ребенок первоначально знакомится с геометрией внешнего мира, причем знакомится в категориях человеческого мировосприятия.

Образ взрослого и взрослости как «альтер эго» ребенка – вот что определяет особенности построения образа мира (включая сюда образ самого себя) на всех этапах детства. Отвлекаясь от него, мы не сможем подойти к решению практически любой конкретной проблемы детской психологии. Среди психологов это хорошо понимал уже Зигмунд Фрейд.

В отечественной психологии мотив внутреннего «соучастия» взрослого в жизни, прежде всего – в развитии, ребенка был усилен. Один из ее классиков – Л.С.Выготский ввел понятие об «идеальной форме», с которой он связывал специфику психического развития ребенка: «Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма – «человек будущего» и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это представить. ...Ни в одном из известных нам типов развития дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма ...уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной формы» (Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 4. С. 395).

Выготский искал «идеальную форму» в пространстве среды, подразумевая под средой культуру, которую считал источником, а не просто «обстановкой» детского развития (там же). Но вполне очевидно, что речь шла не самих по себе достижениях материальной и духовной культуры человечества, которые застает ребенок с момента рождения. За понятием «среда» у Выготского явственно проступает фигура взрослого – полномочного представителя культуры, шаг за шагом вводящего ребенка в ее особый мир. Поэтому именно взрослый выступает для ребенка живым выразителем идеальной формы.

Видимо, это и послужило основанием для того, что некоторые последователи Выготского в некоторых случаях начали ставить «знак равенства» между идеальной формой и образом взрослости. Если в трудах Д.Б.Эльконина это «равенство» предполагается, но не оговаривается, то в работах не менее уважаемого и почитаемого мной Б.Д.Эльконина (с моей точки зрения, в них сделаны наиболее серьезные, радикальные прорывы в области психологии развития за последнее десятилетие), оно провозглашается во весь голос (см.: Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1984). Представляется, что автор выдает слишком большой аванс миру взрослых, при этом отождествляя всеобщее (идеальную форму) и особенное (образ взрослости).

Идеальная форма все же шире образа взрослости (не говоря уже о том ограниченном типе взрослости, который порождает каждая отдельная историческая эпоха). Не стану вдаваться в аргументацию – это вопрос нашей «кухни», он требует сугубо научной полемики. Заинтересовавшегося же читателя отсылаю к своей книге «Психология развития человека» (Рига, 1999). Там я пытаюсь показать, что идеальная форма как синоним сформированности человеческого в человеке – не монологична (ее нельзя рассматривать как некое Евангелие от Взрослого), а диалогична, что мир взрослых не имеет на нее права абсолютной монополии, что она в равной степени может принадлежать и взрослому, и ребенку и т.д. Кроме того, следовало бы говорить о разных градациях взрослости по отношению к идеальной форме, т.е. о степени «идеальности» самой взрослости, ее соответствия своему понятию. Глядя же на иного взрослого, которому предписано передавать подрастающим поколениям «богатства человеческой культуры», невольно задаешься вопросом: а не стоило ли бы культуре отозвать такого своего «полномочного представителя»?

Воплотителями образа взрослости могут быть разные люди – как те, с которыми ребенок реально живет общей жизнью или непосредственно общается, - родители, учителя и др., так и сугубо виртуальные персонажи – литературные, кинематографические и пр. герои (второе чаще проявляется в подростковом возрасте). Носителем «идеальной взрослости» иногда становится лицо, вымышленное самим ребенком, – например, несуществующий старший брат, который «приезжает по ночам издалека, когда все спят, и родители об этом даже не знают» и о котором слагаются повествования в стиле «героического эпоса». Кстати, настойчивое повторение таких фантазий может служить симптомом остро переживаемого внутреннего одиночества, а в некоторых случаях - и сигналом о необходимости вмешательства психотерапевта.

Ребенок естественно нуждается в завершенности «образа взрослости». Но для этого завершенным и гармоничным должно быть реальное отношение к ребенку со стороны значимых, близких, родных, любимых и любящих взрослых. Именно его незавершенность привела Малыша к созданию Карлсона. Нет, конечно, родители любили Малыша, любили трепетно и нежно, однако, как и положено взрослым, - по-взрослому рационально. И проявляли ее опять-таки по-взрослому, т.е. вполне стереотипно. Малыш, в свою очередь, не сомневался, что его любят, но недостающим смысловым звеном, символом завершенности родительского чувства для него являлась собака, которую он так хотел получить в подарок (тем более, что любой подарок, по словам Д.Б.Эльконина, – это всегда метка, знак некоторого отношения одного человека к другому). Взрослые не сумели осознать, что не сама по себе собака нужна была Малышу, а именно ощущение этой завершенности. И Малыш, при всех проявлениях родительской любви, переживал одиночество...

И вот появляется Карлсон. Для Малыша он как раз и замыкает в себе надорванную связующую нить поколений в семье - надорванную взрослыми, которые упорно отказывали ребенку в «знаковом» подарке. Малыш придумывает Карлсона не только для себя, но и для них (отсюда стремление быстрее познакомить с Карлсоном родителей). Он как бы идет им навстречу, приглашает их к пониманию, «замышляя» своего героя взрослым – обаятельным и в меру упитанным «мужчиной в самом расцвете...». В чертах и черточках Карлсона Малыш запечатлевает и приоткрывает для взрослых собственное видение взрослости, за которым скрывается видение определенной «жизненной перспективы». Карлсон – это «альтер эго» Малыша, но одновременно – и желаемое «альтер эго» взрослых и взрослости. Однако к этому окружение опять-таки остается слепым. Даже смирившись с фактом существования Карлсона, родители воспринимают его как шаловливого сверстника Малыша, фрекен Бок – как толстого проказника-мальчишку с пропеллером, но не как взрослого... Не признанный в этом качестве Карлсон вполне может служить аллегорией разобщенности мира взрослых и мира детей, которая, увы, присуща современной цивилизации.

Уже своим появлением Карлсон устроил взрослым серьезный экзамен на право быть носителями «идеальной формы». Экзамен на понимание ребенка и через это – на понимание самих себя. Успешно сдать его – и значит разглядеть в ребенке свой собственный образ и подобие, сколь бы не похожими на оригинал они ни были. В этом плане сказка Астрид Линдгрен не только очень психологична, но и очень поучительна...

Читатель вправе спросить: какое отношение имеют все эти сюжеты к обсуждаемой проблеме преемственности дошкольного и начального образования. На мой взгляд, - самое прямое. Тем, что объединяет дошкольный и младший школьный возраст в одну возрастную формацию, как раз и является внутренняя включенность взрослого в картину развития ребенка. Переход от одного возраста к другому сопровождается изменением места взрослого в этой картине.

На разных возрастных этапах «образ взрослости», а значит, и «образ будущего», словно магический кристалл, поворачивается к ребенку разными сторонами, высвечивая для него разные грани человеческой сущности. Для младенца – это прежде всего бескорыстная эмоциональность, чувственность, которая непосредственно передается через заботу и ласку, нежные прикосновения и голос мамы. «Взрослость» для ребенка раннего возраста предстает как умение самостоятельно (без помощи другого) решать несложные практические задачи с бытовыми вещами и игрушками, ценой чего достигается личная автономия. В глазах дошкольника взрослый - этот тот, кто способен включаться в разнообразные социальные связи, ориентироваться в сплетении и иерархии межчеловеческих отношений (таковым «образ взрослости» и осваивается детьми через сюжетно-ролевую игру).

В младшем школьном «взрослость» измеряется умелостью, но умелостью, помноженной на понимание сути (закономерных оснований) того, что и как ты делаешь. Последнее, собственно, и характеризует учебную деятельность. Кстати, именно в младшем школьном возрасте главным выразителем такого образа взрослости, такого образа перспективы развития ребенка впервые становится не родной взрослый, а посторонний - учитель. Воспитательница детского сада равноправно разделяла свои «высшие» педагогические полномочия с родителями, которые теперь уже не обладают для этого необходимой профессиональной компетенцией.

В этой ситуации перед учителем встает колоссальная по своей сложности и ответственности задача: удержать в себе целостность образа взрослости, не допустить подмены этой целостности – одной из ее частных, специализированных, скажем, профессиональных ипостасей. Образ взрослости - проекция большого человеческого будущего маленького человека - не должен являться ему в виде совокупности «флюсов», ущербных однобокостей. Кстати, ребенок уже спонтанно стремится к сохранению его целостности. Вспоминаю, как, будучи дошкольником, я без конца заставлял маму играть со мной в выдуманного «грузчика Юру». Но «Юра» занимался не только погрузкой – он мог выполнить любую работу, дать дельный совет по любому вопросу, демонстрируя при этом образцы бескорыстия, честности, благородства, доброжелательности. В рабочем узкой и не самой высокой квалификации мне был важен прежде всего «объемный», разносторонний человек. А выбранная для «Юры» профессия грузчика, видимо, служила для меня неким символом мужественности, силы и основательности.

Позволю себе одну аналогию. В истории человечества переход от язычества (многобожия) к монотеизму (единобожию) знаменовал собой переворот в родовом менталитете людей. Было осознано, что универсальность и целостность духовного начала может быть представлена в одном лице, которым стал единый Бог, затем – Богочеловек (в христианстве – Иисус). В отличие от этого, например, жители Олимпа, древнегреческие боги были достаточно специализированными «профессионалами», каждый из них покровительствовал какому-то определенному виду человеческих занятий – поэзии, торговли, военному делу и др. (см.: Лосев А.Ф. История античной эстетики: (Ранняя классика). М., 1963. С. 191, 202 и др.).

Между прочим, мудрость старорусского (в частности, домостроевского) воспитания – при всей его патриархальной авторитарности и житейской приземленности – заключалась в том, что хозяин дома, отец семейства выступал единым во многих лицах. Как отмечал выдающийся русский историк В.О.Ключевский, он был «государем» не только для жены и детей, но и домочадцев (живущих в доме младших родственников и слуг, их семей), сочетая в себе функции учителя, наставника-мастера, воспитателя-духовника. «Он обязан был беречь чистоту телесную и духовную домашних своих, во всем быть их стражем, заботиться о них, как о частях своего духовного существа, потому что связан со всеми ними одной верой и должен вести к Богу не себя одного, но многих» (Ключевский В.О. Соч. в девяти тт. М., 1990. Т. IX. С. 10). Внутреннее единство его «духовного существа», единство веры, единство пути, ведущего к единому же Богу по-своему обеспечивало целостность и цельность растущего, молодого сознания.

Конечно, не стоит превращать в идиллию этот патриархальный воспитательный уклад. Но на его фоне современный эксперимент с «предметным обучением» в начальных классах выглядит самым настоящим «педагогическим язычеством». В его условиях «образ взрослости» как проекция будущности ребенка утрачивает свой важнейший атрибут - универсальность. Этот образ растаскивается разными педагогами по рубрикам преподавания разных дисциплин (когда последующее введение «интегративных курсов» делу уже не поможет). Возникает некоторое подобие мануфактурного разделения труда образца XYI – XVIII столетий, когда один рабочий мануфактуры, ответствуя лишь за свой локальный участок трудового процесса, передавал другому полуфабрикат, и при этом не заботился о качестве будущего продукта в целом, а порой и не представлял себе его. Или, как грустно сетовала героиня А.Райкина: «Один – присмотрит, другой – свистнет в свисток, третий – потрогает лобик... И все это вместе называется... воспитанием».

Все это только маленькая толика тех вопросов, которые группируются вокруг большой проблемы – проблемы преемственности. Как же говорилось выше, решаться эта проблема может только междисциплинарными, комплексными методами. Однако суть комплексности – вовсе не привлечении разных специалистов, это – лишь ее условие. Сказанное относится и к сфере научных исследований, и к сфере образовательной практики. Кроме того, комплексность ради комплексности временами оборачивается экспансией вопиющего непрофессионализма. Школа еще как-то сопротивляется ему, а сеть российских ДОУ стала большой «экспериментальной площадкой» для всех, кто возомнил себя «специалистами». Детский сад за последние десять лет уже «проходил» и «валеологов», и психологов с девятимесячным образованием, и всевозможных инструкторов и консультантов. Они и обеспечивали «комплексность». Но какой ценой? Некий «валеолог», книгами которого заполнены прилавки, предлагает детям попеременно нюхать окурки и апельсиновые корки, а затем сравнивать возникшие ощущения. Извините, но тут нет поля для профессиональной дискуссии: это вопрос элементарной санитарно-гигиенической грамотности, а не педагогики...

Достижение «комплексности» в решении нашей проблемы, равно, как и многих других, предполагает работу высокопрофессиональных команд специалистов (желательно, чтобы в них входили и координировали свои усилия и исследователи-ученые различного профиля, и практики-педагоги, и управленцы образования) в рамках единых образовательных проектов.

Хотя о необходимости междисциплинарного подхода за последние 30-40 лет сказано и написано очень много, такая форма организации профессиональной деятельности по-прежнему робко приживается в области научно-практической разработки проблематики человека в целом. Между тем, эта форма еще в 60-е гг. была реальностью жизни Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук (ныне – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования), 40-летие со дня основания которого отмечалось в 2000 г. С ней основатель Института - крупнейший детский психолог академик А.В.Запорожец (1905 – 1981) связывал и перспективы своего детища. Пожалуй, впервые за всю историю Академии педагогических наук, педагоги и психологи, включаясь в разработку комплексных (не по названию, по сути) программ Института, начинали понимать и нести ответственность за дела друг друга. Психологи сумели увидеть в педагогических условиях детского развития его внутренний ресурс (а мы до сих пор рассуждаем о каких-то мифических влияниях «внешней среды», пусть и называя ее «развивающей»). Педагоги перестали рассматривать развитие ребенка как «фон» или «фактор» образовательной работы, сделав его главной точкой приложения своих усилий. Физиологи перешли от описания жизненных отправлений ребенка к пониманию законов устройства сложнейших функциональных систем, которые, в свою очередь, «управляются» на уровне высших – сознательных, разумных, смысловых инстанций человеческого поведения. И вполне закономерно, что свою итоговую, конечную продукцию – программы, методические пособия и рекомендации - эти специалисты создавали вместе. Именно – итоговую продукцию, а не условия и предпосылки для успешной работы коллеги-смежника!

Междисциплинарный подход сейчас успешно зарекомендовал себя при разработке проектов развития образовательных систем коллективами В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчикова и др., комплексных методов нейропсихологической реабилитации больных с различными мозговыми синдромами в уникальной клинике В.М.Тиктинского-Шкловского, в ходе создания и широкой апробации медико-педагогических и психологических средств коррекции детского развития в Институте коррекционной педагогики РАО под руководством Н.Н.Малофеева. и др.

В этой же канве развертываются и сегодняшние исследования нашего Института, лаборатории школы «Лосиный остров», в том числе – нацеленные на решение проблемы преемственности дошкольной и начальной ступеней в системе развивающего и развивающегося образования.

Детский сад, школа для маленьких, маленькая школа ...

(Традиционный подход к проблеме преемственности)

«Школа подмяла под себя детский сад...», «дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в саду», «дошкольные программы перенасыщены учебным содержанием», «воспитатели стали учителями», - вот привычные рефрены, которые звучат практически каждый раз, когда мы обсуждаем проблемы преемственности. Тем более, старое доброе «дошкольное воспитание» сменило свое официальное наименование на «дошкольное образование». И в этом многие видят корень всех зол.

Полагаю, что вопрос - отнюдь не в смене вывески. Во-первых, этой сменой дело пока и ограничивается – дошкольное воспитание еще не стало у нас полноценным звеном системы образования. А во-вторых, такая трансформация – мировая тенденция. Не так давно в Финляндии произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования. Только что на этот шаг решилась Латвия. В России (а раньше – в СССР) дошкольное воспитание (за исключением ясельной ступени) очень давно находятся в подчинении структур управления образованием. Тем самым фактически признается, что ребенок дошкольного, да и более ранних возрастов нуждается не только в уходе и опеке, в более или менее организованном «выпасе» с «элементами занимательности», но в воспитании, обучении и развитии. Тем самым утверждается, что дошкольное образование – в социальном, организационном и содержательном отношении - становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом (как то и определено Законом РФ «Об образовании»).

Но это признание налагает колоссальную ответственность. Ведь нередко думают так: если дошкольное образование – это первая ступенька системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае – на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Увы, не только образовательные чиновники, но и школьные (и, что самое плохое, – дошкольные) педагоги нередко смотрят на проблему именно таким образом.

Подобный взгляд возник не вчера и даже не позавчера. Около 70 лет назад Л.С.Выготский ссылался на то, что в Великобритании детские сады называются школой для маленьких и что сами британцы опасаются их превращения в маленькие школы. Впрочем, эта опасность существовала и раньше – иначе еще в 1918 г. не было бы написано следующее: «На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает возможность детям изжить детство пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений» (Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1918. С. 65).

Но все времена сохранял свое влияние и противоположный подход, основанный на подмене общей проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования более узкой проблемой подготовки дошкольников к школе. Очевидно, что вторая затрагивает лишь частный, хотя и важный, аспект первой. Тем не менее, указанный подход (а в его активе - хорошо отработанные, сравнительно простые и доступные массовому педагогическому сознанию «обучающие технологии») имеет много сторонников и сегодня.

Вы говорите, рассуждают они, дошкольник должен не усваивать конкретные знания и умения, а развиваться. Но ведь это ваше развитие к делу не «пришьешь». Диагностика? Тесты? Однако, во-первых, неясно, что они показывают. А во-вторых, не в каждом детском саду или школе есть специалист-психолог. Да если и есть, пользы от него немного. Выступает один психолог на педагогическом совете и говорит: у этого ребенка такой-то уровень развития дивергентного мышления, у другого – такие-то проблемы с сериацией и классификацией…

Пришел ребенок из детского садика или семьи в школу, хорошо считать, читать, писать умеет – это и значит, что он - развитый. А ваше «развитие», может быть, когда-нибудь и проявится, да только сейчас его руками не пощупаешь. А мне первый класс не послезавтра, а сейчас укомплектовать нужно. Такая вот логика…

Однако, возможно, даже не послезавтра, а уже завтра коллеги-педагоги обнаружат, что в классе, укомплектованном «развитыми» – хорошо считающими, читающими и пишущими детьми, возникнут проблемы. В первую очередь – связанные с их неумением и нежеланием учиться (переучиваться). Эти проблемы могут откликнуться эхом «школьных» неврозов, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» на всю оставшуюся жизнь и т.д. Такова плата за пренебрежение «развитием» в дошкольные годы, его подмены выработкой школьной готовности.

И слово «образование» здесь ни при чем, ибо оно не имеет никакого отношения к дидактической муштре и тренажу. Напротив, это – великое слово. И это величие великолепно выражено в русском языке. Вслушайтесь: ОБРАЗ-ОВАНИЕ, обретение образа человеческого! Именно так оно и понималось в европейской классической философской традиции, например, у Г.В.Ф.Гегеля. Наследником этой традиции был и родоначальник дошкольной педагогики, автор термина «детский сад» и его первой модели Фридрих Фребель.

По оценке соотечественника и современника Фребеля – А.Дистервега (обоих великих немецких педагогов мы теперь считаем предтечами теории развивающего образования), фребелевский детский сад, будучи новым типом собственно образовательного учреждения, оставался местом, где дети продолжали жить своей по-детски насыщенной и полнокровной жизнью. Этой оценки придерживается и венский психотерапевт-психоаналитик Гельмут Фигдор (см.: Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000. С. 73-75). В облике Фребеля, как его описывает Дистервег, было что-то от Сократа (это описание воспроизводит Г.Фигдор). Проводя в июле 1849 г. отпуск в Бад-Либенштейне, уже признанный в Европе автор «Руководства к образованию немецких учителей» услышал от одного из отдыхающих, что к здешним достопримечательностям нужно было бы отнести и «старого дурака», который целыми днями «куролесит с крестьянскими детьми». Речь шла о Фребеле («праздно» философствующего с молодежью Сократа также считали городским сумасшедшим). Это имя было Дистервегу знакомо, он кое-что читал о его детских садах и заинтригованный, поспешил на встречу с живой «достопримечательностью». ...На месте Дистервег застал 70-летнего, но по-юношески бодрого Фребеля в компании нескольких десятков крестьянских детей. Дети оживленно играли и их лица светились искренней радостью, которая сочеталась со спокойствием и умиротворенностью. Фребель не только руководил играми, но и включался в них сам, отдавался им, как ребенок. Дальнейшие ежедневные посещения Фребеля все больше и больше убеждали Дистервега в том, что предлагаемые игры имеют колоссальное образовательное значение (развивающую направленность – сказали бы мы сегодня). От себя добавим: они не нарушали внутреннего ритма душевной жизни детей, а придавали ему новое – культурно оформленное, говоря современным языком, - звучание.

Насколько контрастирует все это с хрестоматийной характеристикой Ф.Фребеля как схоластичного и педантичного немца, заставлявшего ребятишек заучивать искусственно вымученные скучные песенки с дидактическим содержанием и «моралями»! Надо сказать, что именно сомнения относительно методических нюансов (а это наиболее уязвимое место в любой педагогической системе) переросли затем в критику концепции и образовательного проекта Фребеля в целом. Это происходило и в Западной Европе, и в России (где фребелистское движение получило значительный размах примерно с 70-х гг. XIX века: были организованы фребелевские общества, курсы по подготовке воспитателей и даже специальный женский педагогический институт). Соблазн выплеснуть с водой ребенка всегда велик и в итоге педагоги начали отказываться от использования системы Фребеля, иногда под прямым давлением со стороны государства (например, в 1851 г. правительство Пруссии просто запретило фребелевские детские сады).

Но наиболее вдумчивые и проницательные педагогические умы (в их числе - К.Д.Ушинский, А.С.Симонович, Е.Н.Водовозова и др.), критически оценивая отдельные методические ходы Фребеля, вместе с тем признавали фундаментальный общепедагогический смысл его поисков. Впрочем, Фребель всегда незримо присутствовал в дореволюционной российской, советской и постсоветской дошкольной педагогике. Идеи развивающего образования и деятельности (прежде всего – игровой) как основы развития ребенка принадлежат современности. «Дары Фребеля» (шерстяные разноцветные мячики, особые деревянные шарики, кубики, цилиндры и др.), в устройстве которых их изобретатель стремился «материализовать» те или иные способы созерцания и понимания мира, много лет спустя вернулись в виде овеществленных в дидактическом материале и игрушках «сенсорных эталонов» и «моделей», предметных и виртуальных (компьютерных) «развивающих сред» и т.д.

Вполне «современно» Фребель решал и проблему преемственности дошкольного и начального образования. Детский сад был для него стихией игры, игрового эксперимента, который ребенок ставил над действительностью и самим собой. Орудиями, опосредствующими эту своеобразную экспериментальную деятельность, как раз и выступали «дары», а также другие предметы. Так, Фребель писал, что в мяче (шаре) ребенок «с ранних пор находит общее выражение всякого предмета, а равно и самого себя, как самодовлеющего целого и замкнутого в себе единства. Это восприятие... чрезвычайно важно для ребенка как человека, предназначенного для самопознания и будущего носителя самосознания» (Фребель Ф. Детский сад // История дошкольной педагогики. Хрестоматия. М., 1974. С. 209). Это должно было подвести детей к той грани, за которой они смогут возвыситься над горизонтом обыденности (учтем, что фребелевские детские сады были рассчитаны на представителей низших сословий, для которых бытие полностью исчерпывалось преодолением тягот повседневного быта, и поэтому такая постановка вопроса звучала поистине революционно). Следующий шаг в данном направлении призвана сделать школа. Предназначение школьного образования Фребель связывал не с передачей и усвоением «большего или меньшего количества разнообразных, а, стало быть, внешних сведений», а с постижением внутренней - универсальной развивающейся общности вещей, к которой принадлежит и собственное Я ребенка (Фребель Ф. Пед. соч. М., 1913. Т. I. Воспитание человека. С. 135 и след.). Это понимание, хотя и выражено на языке своего времени, в общих чертах не расходится с сегодняшними представлениями о преемственности в системе развивающего образования.

И все же, нам не уйти от ответа на вопрос: раз дошкольное образование – не усвоение псевдошкольных знаний и умений, тогда что придает ему статус собственной образовательной ступени? Одним из следствий его нерешенности являются многолетние блуждания в области разработки государственных стандартов дошкольного образования. Ведь никто даже не попытался предварительно выяснить, что означает понятие «образовательный стандарт» применительно к воспитанию, обучению и развитию дошкольников. Итог: мы продолжаем жить по «примерным требованиям», так и не разобравшись, чего требует от нас школа и чего должны требовать от детей мы (и, кстати, совершенно не задумываясь, почему мы ничего не должны требовать от школы). Что же касается ответа на сформулированный выше вопрос, то ему и посвящена фактически вся наша публикация.

Завершающее десятилетие XX столетия вызвало к жизни еще один фактор, который заметно влияет на ситуацию в дошкольном образовании. Я имею в виду позицию родителей. Разумеется, этот фактор обнаруживал себя и раньше. Но в советские времена он не мог противопоставить себя устойчивой образовательной системе в целом, определяя атмосферу лишь в конкретном детском саду, точнее даже в конкретной группе. И сейчас этот фактор действует не сам по себе, а в хитросплетении социальных обстоятельств. Можно, конечно, сказать, что превращению ДОУ в мини-школу способствует родительская позиция и родительские запросы. Тогда достаточно просто внести коррективы в эту позицию и все окажется на своих местах. Однако на деле не все так просто.

С одной стороны, государственное дошкольное образование поставлено в положение экономически «выживающего» института общества. С другой стороны, у части родителей имеется спрос на образовательные услуги соответствующего профиля и уровня, а также известный финансовый ресурс для пользования ими. Но этот спрос вырастает и возрастает (спадает) на почве складывающейся социально-экономической конъюнктуры, которую диктует рынок. Становящийся рынок напоминает газовую туманность, которой еще очень далеко до превращения в структурированную физическую твердь. Не менее аморфны представления граждан о приоритетах рыночной экономики. К этому необходимо добавить, что общество находится в полном неведении относительно общих перспектив собственного роста, а образовательные институты – относительно целей и перспектив развития тех, кто этот рост будет обеспечивать. И вот, в условиях такой «системной» неопределенности предложение, само по себе весьма и весьма неопределенное, начинает опережать еще не устоявшийся, плохо осознанный спрос, поскольку в этом – гарант выживания. Допустим, какая-то часть родителей по каким-то причинам считает, что качество дошкольного образования измеряется тем, насколько детский сад способен подготовить ребенка к поступлению в школу. Причем, желательно - не в простую, а в «элитарную» (под этим также может пониматься самое различное). И тогда в порядке «опережающего» удовлетворения родительского спроса возникает избыточное многообразие странных организационных форм вроде дошкольных «лицеев» (?!) или прогимназий, где с детьми пятилетнего возраста начинают заниматься по программе первого класса. И видя подобные занятия, неискушенный родитель утверждает себя во мнении: да, это - прогимназия, а не просто садик!

Однако тот, кто легко и бесшабашно манипулирует названием «прогимназия», просто не знаком с историей нашего, российского образования. В России классическая гимназия являлась в первую очередь уникальной школой свободной, творческой мысли. Античные языки, история, литература создавали лишь необходимую культурно-историческую рамку для развития этой мысли. Гимназист не просто «упражнял» свое мышление в решении интеллектуальных задач. Он вступал в равноправный творческий диалог с носителями высокой духовной культуры, жившими в разные исторические эпохи.

В.В.Давыдов вспоминал о своих беседах с известным методистом в области преподавания школьной математики И.К.Андроновым, который рассказывал моему учителю, как в дореволюционной гимназии ему преподавали литературу. После чтения стихов Пушкина на уроке преподаватель-словесник давал домашнее задание – прочитать, что писали о Пушкине Белинский и Писарев, т.к. следующий урок будет посвящен сравнению их точек зрения на пушкинскую поэзию. Романтик Белинский и нигилист Писарев были антиподами. В итоге гимназисты втягивались в дискуссию о творчестве Пушкина, глядя на него с полярных позиций, глазами каждого из критиков. Страсти накалялись и учащиеся почти дрались на уроках. А преподаватель ужесточал ситуацию, предлагая новое задание – подготовить сочинение, выдержав его первую часть в духе взглядов Белинского, а вторую – в духе взглядов Писарева. Он как бы сталкивал отроческие сознания внутри себя.

«Подумайте, Василий Васильевич, как после этого мы понимали поэзию Пушкина. Даже дома все знали: а, наш Петя занят Пушкиным. Вот он сейчас про Белинского написал и мается, найдутся ли у него аргументы в отношении Пушкина, как у Писарева. Ведь не переписать нужно было, а собственные мысли выразить.

Вот, Василий Васильевич, вы думаете, только изящную словесность у нас в гимназии так преподавали? Все учебные предметы! И даже латынь у нас преподавалась не с помощью зубрежки, а путем очень сознательного чтения римских авторов» (Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. С. 55-56).

Эта небольшая иллюстрация свидетельствует об очень многом. Объясняет она и то, почему из классической гимназии вышла вся российская интеллигенция. Кто выйдет из нынешних «прогимназий», а затем из того, что опять-таки чаще всего по недоразумению называют «гимназиями», - мне не ведомо. Хотя догадываться можно.

Кстати, родители зря поддаются самообольщению. Конечно, кому-то приятно засыпать и просыпаться с сознанием того, что твой ребенок – не простой дошкольник или школьник, а прогимназист или гимназист. Но только очень часто приходится сталкиваться, что обучения в «элитарных» учреждениях ведется по традиционным программам, к тому же на весьма низком уровне. Как правило, они «выезжают» на дополнительных образовательных услугах, оставляя в неприкосновенности базисный компонент содержания образования. И в этом плане они ничуть не лучше детских садов советского образца. Раньше детям забивали голову политграмотой под видом «ознакомления с явлениями общественной жизни» или пережевывали обыденные факты из разных областей действительности, которые им были хорошо известны еще до поступления в детский сад. Теперь их обучат риторике, логике, бальному танцу, приобщают к компьютерам и занятиям йогой. Но суть-то от этого не меняется! Та же плоская система интенсивного предшкольного натаскивания, ускоренного «овзросления» детишек. Система порочная и губительная по своей сути. Даже если она реализуется в благопристойной игровой форме.

Кстати, в игре ныне многие специалисты по дошкольному образованию усматривают своего рода панацею, «спасительную идею» в дошкольном образовании. В связи с этим приведу характерный эпизод, который мне пришлось однажды наблюдать в ДОУ. Посетив открытое (экспериментальное) занятие, дама - образовательный управленец среднего уровня обнаружила криминал: дети сидели за рабочими столами, да еще тянули руки! «Все хорошо, но почему бы детям не делать то же самое, сидя или лежа на полу?», - недоумевала она. В принципе ей были безразличны качество внедряемой программы, методика проведения занятия, уровень методической культуры педагога. Важнее, чтобы детей «в духе времени» пересадили на пол или, скажем, при помощи альпинистских креплений разместили на стене. А какая программа…

И все это прекрасно уживается у нас с публикацией объявлений типа: «Готовлю к школе. Кандидат наук», которые соседствуют на желтых газетных полосах с объявлениями о предоставлении интимных услуг. Такая вот печальная метка времени. Прошу меня понять правильно: я не против расширения рынка образовательных продуктов и услуг. Более того, многие его ниши до сих пор не заняты, а спектр последних нуждается в расширении. Но процедура сертификации этих продуктов и услуг должна быть ужесточена как можно быстрее, если мы вообще несем какую-то ответственность за будущее подрастающих поколений. А слишком оборотистых «кандидатов наук» следует держать от детей на межгалактическом расстоянии. И мне трудно сопереживать тем родителям, которые в силу своей некомпетентности или безответственности за собственные же средства калечат собственных же детей. Мне могут возразить: уровень психолого-педагогической культуры родителей низок, их нужно просвещать. Возможно. Но старшие поколения без всяких специальных знаний прекрасно понимали, что детям надо дать возможность прожить свое дошкольное детство. Они читали им сказки, поощряли их игры, не стеснялись и сами поиграть с ребенком…

Не взирая на значительные социальные перемены, в «массовой» образовательной практике до сих пор господствует традиционный подход к проблеме преемственности.

Этот подход реализуется двумя путями. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй - основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Оба этих пути сочетаются в «массовой» практике. В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Эта тенденция характерна прежде всего для старшей и подготовительной группы детского сада, но ее проявления мы обнаружим уже в средней и младшей группе. С другой стороны, как многократно отмечал В.В.Давыдов, начальная школа «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания. Свою задачу она усматривает в обобщении и систематизации сложившегося у ребенка чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обучении грамоте, письму, счету и т.п.

Налицо парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего некий «заменитель» дошкольного детства, после чего в коридорах начальной школы пытаются как бы заново втолкнуть его в тогу дошкольника, уже ставшую тесной ребенку.

Описанный способ «преемственности» (лучше сказать - ее разрыва) задает образ такой ребенка, из которого выхолощена идея развития. Поясню это.

…Ребенок – впервые на пороге школы. Казалось, стоит перешагнуть этот порог, и ты ступишь на terra incognita (неосвоенную землю), окажешься в новой - чудесной реальности, в твоей судьбе произойдет что-то очень важное, радикально меняющее привычное течение жизни. Но, перейдя заветную черту, вчерашний дошкольник вскоре начинает убеждаться, что ничего особенного с ним не происходит. Более того, все очень напоминает «прошлую» – проведенную на детсадовских занятиях жизнь. Просто «развитие речи» и «обучение грамоте» постепенно становится «русским языком», «развитие элементарных математических представлений» – математикой (а в обычной школе на уроках математики как раз и продолжают «развивать» эти элементарные представления!), «ознакомление с окружающим» предстает сразу в двух лицах – «природоведенья» и «крае(городо-)веденья» и т.д. Словом, ребенок, во всяком случае – выходец из детского сада, встречает старых знакомых в новых обличиях.

Поначалу, конечно, многообразие внешних изменений - налицо. Например, картонные грибочки – вместо настоящих, счетные палочки – вместо сосчитываемых яблочек. И, разумеется, правила и определения, которые нужно заучить и следовать им при работе с конкретным материалом. Да, - еще умение держать перед учителем словесный отчет о выученном, причем, так, «чтобы от зубов отскакивало».

Можно возразить: разве этого мало? – Ответим: много, может быть, даже слишком много. Однако все эти «достижения» в принципе не выходят за пределы обыденного опыта, накопленного ребенком до и вне школы. Школьные знания и умения осваиваются при помощи тех способов познания, которые уже стихийно сложились в домашних и «уличных» условиях или были целенаправленно сформированы в детском саду. В этой ситуации развитию попросту не находится места. Оно, конечно, происходит – но не благодаря, а вопреки логике построения традиционной образовательной системы.

Какова же альтернатива? О ней – в следующих статьях.

*В настоящее время членами этого коллектива (научной лаборатории) являются: доктор психологических наук В.Т.Кудрявцев (рук.), доктора педагогических наук - Л.В.Школяр, Т.Ф.Дейкина, О.С.Ушакова, кандидаты психологических наук – Л.В.Берцфаи, Ю.А.Полуянов, Т.А.Матис, Г.В.Шавырина, кандидаты педагогических наук – Е.М.Струнина, Н.А.Нефедова, Е.В.Поль, кандидат философских наук Г.К.Уразалиева, кандидат медицинских наук Л.М.Кузнецова.