Из кн.: Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // :Дошкольное воспитание. 1997-2000.
Отметим, что европейскими и американскими психологами в последнее время установлены многообразные корреляции "индикаторов" креативности ("творческости") с показателями, так или иначе характеризующими школьную готовность детей. Так, по данным исследователей, креативность коррелирует с особенностями общения и ролевого поведения (Дж.Конноли, А.Дойл), речевыми способностями и стремлением к лидерству (В.Фу, Х.Кенедэй, Д.Фу), интересами и уровнем образования родителей, способами самовыражения в процессе занятий (Т.Ковач), успешностью усвоения школьных программ (Д.Харингтон, Дж.Блок), уровнем вербального интеллекта, математической готовности, целеполагания, концентрации внимания (П.Смит) и др. Число подобных корреляций растает год от года. Однако общая природа связи процессов творческого развития ребенка и формирования психологической готовности к школьному обучению по-прежнему остается неясной.
Как уже говорилось, формирование ИГРО осуществляется прежде всего средствами исконно "дошкольных" (а не "псевдошкольных") видов деятельности ребенка. Однако возникает вопрос: а какими должны быть сами эти виды деятельности, чтобы они могли успешно выполнять столь ответственную функцию? Здесь также полной ясности нет.
Можно лишь предположить, что выделенные нами в п. 3.4 "опознавательные характеристики" деятельности ребенка-дошкольника, отражая ее созидательные возможности, одновременно содержат в себе те или иные предпосылки ИГРО. Еще раз перечислим эти характерисики, рассматривая их уже со стороны предпосылок ИГГО:
* открытость бесконечному многообразию проблемных содержаний действительности - фундаментальное условие развития исследова¬тельской активности в ходе будущего усвоения научных знаний;
* универсальная пластичность, способствующая cозданию в пла¬не воображения целостного образа любого объекта - ключевая предпосылка теоретического, разумного мышления, начала которого закладываются в младшем школьном возрасте.
* надситуативность, инциативность, "ненасыщаемость" - нескованность конечными требованиями тех конкретных задач, которые непосредственно ставит перед ребенком взрослый, тенденция к постоянному выходу за рамки данных требований, стремление к постановке новых целей и новых проблем, непрагматическая, бескорыстная мотивация - основа будущего умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации;
* отсутствие специализированности (многофункциональность) - предпосылка усвоения целостного образа культуры, заданного через содержание развивающего образования;[/b]
* синкретизм - слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов), их неотторжимость друг от друга - источник и условие формирования "умных" эмоций (А.В.Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;
* примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической - необходимая предпосылка рефлексии - одного из основных психических новообразований младшего школьного возраста;
* эмоциональная насыщенность и выразительность - корень способности к освоению "личностного" знания (по М.Полани) и индивидуализации знания "безличного";
* ориентация на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка - предпосылка развития широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем.
Наш опыт разработки инновационных моделей дошкольного образования свидетельствует о том, что разностороннее культивирование в педагогическом процессе указанных характеристик детских деятельностей способствует формированию ИГРО по всем ее основным показателям. По крайней мере, этот путь представляется более перспективным, нежели ранняя и форсированная адаптация дошкольников к школьному обучению.
В рамках многообразных "дошкольных" деятельностей получают свое оформление основные составляющие ИГРО. При этом ИГРО мы понимаем широко - как такое интегральное свойство, которое включает
в себя систему психологических предпосылок успешного решения ребенком специфических - учебных задач.
К числу фундаментальных образующих ИГГО мы относим: а) уровень развития воображения (и шире - творческих способностей), достигнутый ребенком к концу дошкольного детства; б) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; в) способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере. Дадим краткую характеристику перечисленных образующих ИГГО.
Уровень развития воображения. Этот уровень определяется при помощи тех методик, примеры которых были приведены нами в пособии: Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовностик развивающему школьному обучению. М., 1999. Здесь ограничимся лишь следующим замечанием.
С учетом особенностей подхода каждого конкретного ребенка к решению задач "на воображение" можно строить вероятностные прогнозы относительно возможностей развития у него в учебной деятельности начал теоретического мышления и сопряженных с ним умений. Дело в том, что решение таких задач предполагает образное постижение общих принципов связи явлений и событий. Но, как уже отмечалось выше, на постижение этих принципов, правда, на качественно ином - понятийном уровне направлено и теоретическое мышление. Поэтому уже у дошкольников можно обнаружить наличие (или отсутствие) своеобразных предтеоретических стратегий решения творческих задач.
Это хорошо демонстрируют результаты, получаемые по методикам, где дети сталкиваются с необходимость превращения задачи на выбор в задачу на преобразование. Некоторые из таких методик были описаны в вышеупомянутом пособии. Для иллюстрации дадим описание еще одной.
Методика получила название "Девочка или мальчик?". Она представляет собой модификацию известной "задачи Марка Твена" на определение пола, которую решала героиня знаменитой книги "Прик¬лючения Гекльберри Финна". Известный немецкий психолог К.Дункер использовал эту задачу в целях экспериментального анализа хода мыслительного поиска у взрослых испытуемых. Мы же изучали при помощи ее особенности воображения детей 6-7 лет, а если быть совсем точным - определяли уровень развития у детей способности к мысленному экспериментированию в ситуации выбора. Итак - методика.
Ребенку рассказывалась история следующего содержания. В одном городке жил мальчик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он переоделся девочкой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем бы он встречался, возникало подозрение: не мальчик ли это? Далее ребенку задавался вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек;
б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика? Оказалось, что при всем своем многообразие детские ответы
можно разделить на две большие группы. Это:
* попытки решения задачи прямым ("неэкспериментальным") пу¬тем, предполагающим непосредственное выявление признаков заданных альтернатив (мальчик - девочка): "внимательнее посмотреть", "снять платок" и т.д.
* решение задачи опосредованным ("экспериментальным") путем
- моделирование условий, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут проявится наиболее ярко: продащица может предложить мальчику быстро раздеть и одеть куклу, дети
- сыграть в какую-нибудь игру девочек, учитель - сесть и позаниматься за столом у окна, через которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама - помочь приготовить обед или помыть посуду и т.д.
Таким образом, дети второй группы инициативно превращали задачу на выбор в задачу на преобразование, экспериментируя с заданными альтернативами. Наличие подобного превращения говорит о нахождении ребенком достаточно универсального принципа решения. Высокие результаты, систематически получаемые по данным методикам, позволяют с известной долей вероятности прогнозировать у ребенка успешное развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте, по крайней мере, - в его начале. И наоборот, устойчивое стремление ребенка к эмпирическому обследованию, сравнению, комбинированию и т.д. готовых альтернатив (в противовес их преобразованию) при решении аналогичных задач может являться "упреждающим" сигналом о будущих трудностях в развитии теоретического мышления. Эти трудности даст возможность предотвратить (или хотя бы - минимизировать) специальная коррекционная работа с воображением дошкольника.
Наличие тенденций к включению в учебную ситуацию. Несформированность у детей умения включаться в учебную ситуацию создает значительные проблемы на этапе их первоначального пребывания в стенах школы. На этом этапе многие дети еще не способны осмысливать встающие перед ними задачи как собственно учебные, т.е. как задачи, предполагающие усвоение некоторого общего способа действия. Дети не отличают данные задачи от задач конкретно-практических, с которыми они по преимуществу имели дело прежде. Они не видят необходимости в каком-то специальном обобщении способа решения применительно к определенному, достаточно широкому классу, задач. Поэтому поначалу дети испытывают существенные затруднения в освоении учебных образцов, не умеют действовать по инструкции учителя, у них отсутствует должный уровень произвольной регуляции собственных действий и т.д.
Педагоги иногда склонны усматривать причины всего этого непосредственно в характере усваиваемого детьми образовательного материала, стремясь сделать его более доступным для усвоения. Однако довольно часто это не приносит ожидаемого эффекта. Не дают соответствующих гарантий в плане развития школьной готовности и попытки "квазипредметного" обучения в детском саду (математике, грамоте и др.) - нередко детей в начальной школе приходится фактически переучивать заново тому или иному "предмету".
Просто ребенка еще только предстоит научить учиться. Ребенок может вполне отчетливо различать заданный образец, но не видеть смысла в его выделении из ряда других объектов, воспринимая настойчивое обращение к образцу со стороны учителя как нечто необоснованное и непонятное. Он может понимать значение формулировок инструкции, и тем не менее "не слышать" самой инструкции, не чувствуя нужды в ориентировке на нее. Повторим, всему этому ребенка необходимо научить. Да и вообще, становление того сложного новообразования, которое психологи (В.В.Давыдов и др.) называют субъектом учебной деятельности, - это не сиюминутный акт, а длительный и порой драматичный процесс. И как минимум, такой субъект должен уметь адекватно включаться в учебную ситуацию. Но у одних детей указанное умение может быть сформировано в течение первой четверти первого года обучения, другим - для этого нужно полугодие, третьим - целый год. Наконец, у ряда детей наблюдаются трудности при включении в учебную ситуацию и на протяжении следующих лет пребывания в начальной школе. Разумеется, внутри системы развивающего образования эти сроки могут скорректированы у большинства детей. Однако еще до поступления ребенка в гимназический класс крайне важно проследить присущие ему тенденции к включению в учебные ситуации, которые наметились в период дошкольного детства.
Мы говорим именно о тенденциях, а не умениях или способностях, ибо формирование последних - дело пусть ближайшего, но все-таки будущего. "Индикатором" этих тенденций служит уровень развития у дошкольника соответствующих умственных действий (анализа, обобщения и др.). Этот уровень выявляется при решении ребенком специальных тестовых задач. Определив данный уровень, можно сделать предварительные заключения относительно интеллектуальных возможностей ребенка с точки зрения его потенциального включения в учебную ситуацию.
Способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости. Об этом речь шла в п. 3.2. В частности, там говорилось о том, что освоение учебной деятельности предполагает адекватное осмысление ребенком фигуры учителя в качестве носителя общественно выработанных способов построения этой деятельности. Но в этих способах заданы возможности самого ребенка, зона его ближайшего и более отдаленного развития. И эту "зону" ребенок с самого начала осваивает активно (хотя формы и содержание такой активности меняются на протяжении всего начального обучения)
Именно поэтому столь важно с самого начала школьного обучения всячески культивировать и поощрять инициативу ребенка в ходе его общения и сотрудничества с учителем. Эта инициатива может являться одним из первых проявлений детской самостоятельности в учебной деятельности.
Обычно под самостоятельностью понимается умение делать нечто без помощи другого человека (взрослого). Однако психологи Г.А.Цукерман и Н.В.Елизарова справедливо выделяют еще одну сферу явлений самостоятельности, когда ребенок по собственной инициативе включает взрослого в учебное сотрудничество - обращается к нему за помощью. Например, некоторые дети, не усвоив весь алфавит, начинают самостоятельно учиться у взрослого - про незнакомую букву они спрашивают: "Какая это буква?", а про полузнакомую: "В какую сторону пишется Е?", "У Ш три ножки?" (Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопр. психологии. 1990. N 6).
Другими словами, дети усматривают в лице взрослого не просто абстрактный источник помощи при затруднении, а носителя вполне предметного эталона умелости.
Названное проявление самостоятельности дает основание судить о достаточно высоком уровне ИГРО, хотя многими взрослыми (учителями, воспитателями, родителями) иногда оценивается не адекватно- как свидетельство прямо противоположного. Так, у некоторых педагогов могут вызывать недоразумения вопросы отдельных детей, когда, казалось бы, "все уже должно быть всем ясно". Вместе с тем именно дети, задающие вопросы в сходных ситуациях, часто оказываются психологически более готовыми к школьному обучению, нежели дети, которым "уже все ясно".
Здесь уместна аналогия с феноменами творчества (аналогия совсем не случайная, если учитывать то, что ИГГО внутренне связана с креативным потенциалом ребенка). Зададимся "наивным" вопросом: кому нужна подсказка, помощь при решении проблемы (творческой задачи) - слабому или сильному? Здравый смысл подсказывает, что, конечно же, - слабому! Но, как показывают специальные эксперименты, проведенные учениками выдающегося отечественного психолога С.Л.Рубинштейна со взрослыми людьми, решающий задачу поначалу не способен воспользоваться готовой помощью со стороны. Ему еще предстоит заново "освоить" предложенную извне подсказку (а в ряде случаев и достроить, преобразовать ее) по ходу анализа проблемы.
Даже, если подсказка является, на первый взгляд, очевидной, испытуемый до поры до времени "не замечает" ее, не обращается к ней, не хватается за нее, как утопающий за соломинку. Принимает же помощь только "продвинутый" в решении задачи испытуемый. Впрочем, реальная история научного, технического, художественного творчества свидетельствует о том же. Сотни, тысячи естествоиспытателей могли наблюдать, как падает яблоко с яблони, но только Ньютона это наблюдение "спровоцировало" на открытие закона все¬мирного тяготения.
Мировая мудрость (в лице И.Гёте и др.) гениально подметила парадокс: труднее всего видеть то, что лежит перед глазами. Слабому помощь, может, объективно и нужна, но "грамотно" обратиться за ней и с умом принять ее способен только сильный.
Так и на первых этапах начального обучения ребенок нередко попросту не видит необходимости в помощи извне, либо пока еще не может адекватно выразить ("культурно оформить") собственное затруднение для взрослого. (Мы не берем те ситуации, когда ребенок стеснен, замкнут и т.д.).
Конечно, дошкольником уже накоплен колоссальный опыт делового сотрудничества со взрослым. В стенах школы такое сотрудничество должно перерасти в учебное. Для этого в недрах "дошкольного" делового сотрудничества складываются определенные предпосылки, которые можно выявить при помощи диагностических инструментов. Степень содержательности при построении этого сотрудничества позволяют оценить даже "нейтральные" тесты. Например, выполняя тестовые задания, ребенок постоянно делает ошибки. Психолог столь же постоянно обращается к нему со словами: "Посмотри, еще раз. Ты уверен, что правильно сделал это?". В ответ ребенок уверенно кивает головой и, уходя в себя, продолжает делать ошибки. Очевидно, что уровень развития умения строить деловое сотрудничество со взрослым у этого ребенка совершенно не достаточен для его перевода в русло сотрудничества учебного.
Обсудить публикацию, задать вопросы автору.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
