Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Свобода учиться: Роджерс идет навстречу Давыдову... (контуры новой философии образования)

Свобода учиться: Роджерс идет навстречу Давыдову... (контуры новой философии образования)

  • Закладки: 
  • Просмотров: 4 327
  • печатать
  •  
    • 0

Детский сад теория и практика

СВОБОДА УЧИТЬСЯ: РОДЖЕРС ИДЕТ НАВСТРЕЧУ ДАВЫДОВУ…


(контуры новой философии образования)


В.Т. Кудрявцев



Дополненный текст статьи, опубликованной в журнале «Психологическая наука и образование» (2010. № 4).


Как ни парадоксально, поиски В.В. Давыдова и давыдовской школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области Карл Роджерс. Об этом свидетельствует тот уникальный опыт исполнения миссии психолога в образовании, который описан в известной книге К. Роджерса «Свобода учиться». (Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе – исключительное явление.) Впервые вышедшая в США в 1969 г., книга Роджерса выдержала три издания, последнее из которых, переработанное его соавтором Дж. Фрейбергом (1994), недавно увидело свет в России [6].

«Если мы хотим сохранить эту хрупкую планету и построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения, всей огромной массы нашей молодежи, включая и серьезных, думающих молодых людей, и обеспеченных, но не имеющих цели подростков, и отчаявшихся, отчужденных обитателей городских гетто. Единственный способ, которым мы можем гарантировать себе эту помощь, - содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всестороннее училась и прежде всего училась учиться» [6, 27]. Проблема развития умения и желания (что вместе и составляет предпосылку «свободы») учиться остро стоит во всем мире. Не случайно идея life long learning («обучения на протяжении всей жизни»), в воплощении которой некоторые государственные и общественные деятели видят залог успешного возведения общеевропейского дома, оказалась востребованной в развитых западных странах на рубеже ушедшего и наступившего столетий. Обратим внимание – в западных странах, где ценности саморазвития, самостоятельности, самодеятельности, самообучения уже давно вошли в плоть и кровь культуры и цивилизации.

Свобода учиться - значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода. Этой свободой система образования (как отечественная, так и мировая в целом) во многом обязана подвижническому труду В.В. Давыдова и его коллектива. Давыдов, как и Роджерс, исполнял свою миссию в образовании, а не просто научно «обеспечивал», «сопровождал», «поддерживал» его.

Мы отдаем себе отчет в том, что сам Василий Васильевич, если бы и согласился с нашей попыткой провести подобную параллель, то с очень большими оговорками (известно его «прохладное» отношение к «гуманистической психологии», хотя этот термин уже давно используется лишь как маркер для обозначения самых разных психологических представлений и течений). Но факт остается фактом: и Давыдов, и Роджерс, в своих взглядах на проблему умения учиться, руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе - ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями.

В общем плане это было отчасти обусловлено тем историко-научным обстоятельством, на которое указывает А.Б. Орлов. По его мнению, в мировой психологии только два направления – марксистски ориентированная и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) попытались теоретически (в первом случае еще и экспериментально) сконструировать психическую реальность (и на практике работать с ней) не по образу и подобию предмета классического естествознания с привлечением выдержанных в логике причинно-следственного детерминизма объяснительных схем и прогностических инструментов, а исходя из «телеологии» и «аксиологии» развития человека – возможности достижения им «гуманистического идеала». Это не отрицает «научности» обеих доктрин: «И психологи-марксисты, и психологи-гуманисты рассматривают развитие психики как закономерный процесс» [5, 9]. Однако перед нами – научность иного типа: «закономерный характер этого процесса определяется не столько его объективностью и детерминированностью, сколько его самодетерминированностью и телеологичностью (т.е детерминированностью не по причине, а по цели, чем и определяется в итоге его объективность*, добавили бы мы –

Владимир Кудрявцев

) [там же].

К решению проблемы Давыдов и Роджерс шли разными путями. Давыдов – путем изменения содержания образования, способов его трансляции и усвоения детьми. Роджерс – путем изменения сложившихся типов отношений взрослых и детей в образовательном процессе, придания этим отношениям личной и личностной формы, в которой только и может совершаться самоизменение их субъектов. Но, в конечном счете, пути двух подвижников психологии и образования пересеклись. Ведь «общий (теоретический) способ решения задачи», по Давыдову, предполагает не только его применимость к анализу значительного круга конкретных учебных проблем. Он должен стать общим и личностно значимым для каждого учащегося класса. Поэтому он не может быть навязан всем учащимся как некоторый принудительный алгоритм коллективной мысли. Каждому ребенку его предстоит самостоятельно открыть, осмыслить, преобразовать в рамках организации специфической формы сотрудничества с учителем и одноклассниками. Давыдов в своих работах последних 10-15 лет неоднократно подчеркивал: теоретическое мышление необходимо развивать в диалого-дискуссионной форме, которая наиболее соответствует его содержательным особенностям. Отсюда – и обостренный интерес Давыдова и давыдовской школы к проблемам коллективного и индивидуального субъекта, сотрудничества и общения в развивающем образовании, построения учебной дискуссии и т.д. В свою очередь, Роджерс и его последователи, помогая детям и взрослым обрести личностный смысл в совместном самоизменении, способствовали и становлению у них преобразовательного отношения к учебному материалу (многочисленные примеру тому приведены в вышеупомянутой книге Роджерса и Фрейберга). «Гуманная педагогика» Роджерса, в отличие от многих претендующих на сходное название «педагогик», - не ритуально приговариваемая «идеология», а основательно продуманная, цельная и целостная система проектной работы в образовании. Для Роджерса и «роджерсианцев» строить школьную жизнь в соответствии с человеческими и человечными меркам означает превратить школу в подлинно учебное заведение, в то время как «многие школы... являют собой крайне неприветливые и поэтому крайне не-учебные заведения» [6, 65].

Если для Давыдова ключевая позиция в образовании – «понять», то для Роджерса – это позиция «принять». Однако эти позиции и у Давыдова, и у Роджерса взаимно представлены друг в друге. Ведь невозможно понимание без принятия. Без принятия того, кто уже понял то, что еще только пытаешься понять ты. Равно как, без принятия тех, кто пытается понять это вместе с тобой. Без принятия учителя, в тенденции - вся стоящей за ним «безличной» системы знания, за которой проступают лица и личности ее создателей, и одновременно - твоих соучеников. Банально, но понимание, действительно, объединяет. В понимании закона плавающих тел или принципов эволюционного отбора находят общее люди разных эпох и культур и… учащиеся одного класса при всех их порой радикальных индивидуальных различиях. Общее – как предпосылку взаимопринятия. А принятие без понимания (если речь идет не о младенцах) – слепая доверчивость, которую как раз призван преодолеть критицизм постигающего мышления. Понимание усиливает, а затем и порождает доверие - мотив принятия. Доверие - и веру: «Понимаю, чтобы верить» (П. Абеляр).

Много общего между Давыдовым и Роджерсом мы найдем и в конкретных взглядах на конкретные вопросы. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у Роджерса – фасилитирующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности учения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности «недирективного» (развивающего) типа обучения по сравнению с «директивным» (не развивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее – общности, в образовательном процессе и др.

В книге Роджерса и Фрейберга приводится (и рассматривается на правах смыслообразующей) характеристика преподавания не столько как функции, сколько как миссии учителя, данная М. Хайдегерром: «Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. «Учить» значит, прежде всего, «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем – это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором (курсив мой –

Владимир Кудрявцев

)» (цит. по [6, 82]).

Здесь фактически очерчена позиция педагога в системе развивающего образования, одну из граней которой Давыдов описывал следующим образом: «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.

Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (курсив мой –

Владимир Кудрявцев

)» [1, 60].

В одной из наших статей мы стремились показать, что Давыдов произвел своего рода «коперниканскую революцию» в педагогической психологии и дидактике [4]. Это была радикальная инверсия позиции ребенка (равно как и педагога – см. выше) в образовательной системе, точнее сказать - порождение нового образа ребенка. Этот образ не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса.

Мы сопоставили два образа - «классический» и «неклассический».

РЕБЕНОК В ТРАДИЦИОННОМ И РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ


Ребенок в традиционном обучении:

довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции;

сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя);

путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета);

растрачивает силы и время на бессистемные пробы;

копирует образцы, задаваемые педагогом;

является заложником учительского контроля и отметки;

испытывает невротический страх перед ошибками;

отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета»;

смотрит на учение как на обременительную повинность.

Ребенок в развивающем обучении:

под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» является вполне естественным для такого ребенка);

«с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;

умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность;

с самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения;

пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);

способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;

рассматривает ошибки как «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);

инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;

радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.


Тогда мы еще не имели возможности обстоятельно ознакомиться с образовательным опытом Роджерса, зная о нем лишь по обзорам, а не по первоисточникам. Поэтому у нас вызвала двойственное чувство таблица, которую мы впоследствии обнаружили в книге Рождерса и Фрейберга [6, 45]. В этой таблице (составленной Фрейбергом) сравниваются особенности учеников «пассивных классов» (где преобладают ученики-«туристы», просто «пребывающие» в школе, безразличные к внутренней стороне учения, не захваченные смысловыми импульсами школьной жизни, как бы наблюдающие ее извне) и «активных классов» (где преобладают заинтересованные ученики-«граждане образовательной среды», или «акционеры своего собственного образования»). Как мы уже сказали, наше чувство было двойственным: оно сочетало в себе, с одной стороны, приятное удивление и удовлетворение тем, что прогрессивные идеи не только «носятся в воздухе», но и поддаются конструктивной реализации в разных вариантах, с другой, - печальную констатацию «общих бед». Читатель может убедиться сам, что «позитивные» и «негативные» ряды у Фрейберга и у нас во многом совпадают:

УЧАЩИЕСЯ «АКТИВНЫХ» И «ПАССИВНЫХ КЛАССОВ»


Учащиеся пассивных классов:

подобны «туристам»;

выполняют простые здания;

работают каждый сам по себе;

работают над тем, что предложил им учитель;

пишут редко;

редко в явной форме демонстрируют свою работу другим людям;

редко обосновывают свои ответы;

редко участвуют в работе класса;

рассматривают класс как «ваш»;

дисциплина контролируется учителем;

имеют мало друзей в классе;

обычно опаздывают на занятия;

часто пропускают занятия в школе;

относятся к школе нейтрально или ненавидят ее.

Учащиеся активных классов:

подобны «акционерам»;

реализуют проекты в малых группах;

работают совместно в учебных группах по два-четыре человека;

создают новые идеи и материалы в ходе выполнения проектов;

пишут каждый день;

демонстрируют другим свои работы (отобранные по своему усмотрению);

обычно обосновывают или проговаривают вслух путь получения ответа;

проявляют инициативу во взаимодействии с учителями и сверстниками;

рассматривают класс как «наш» кооперативное руководство;

имеют несколько друзей в классе;

обычно приходят на занятия вовремя или даже раньше;

имеют меньше пропусков занятий;

увлечены занятиями и получают от них удовольствие.



Проекты Давыдова и Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как антикризисные, если учитывать ситуацию кризиса в мировом образовании, о котором на протяжении нескольких десятилетий пишут его ведущие теоретики – от В.Х. Килпатрика (1920-е – 1930-е гг.) до Ф. Кумбса (1960-е – 1980-е гг.). Одним из основных симптомов, а в значительной мере – и источников, этого системного кризиса выступает системная же – социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т.д. – «отрешенность» школы от задач саморазвития образовательной системы и ее субъектов. В итоге школа, говоря словами Гегеля, перестает соответствовать своему понятию. Вся масштабная работа Давыдова, Роджерса, их единомышленников и продолжателей их дела, направлена на то, чтобы это соответствие не нарушалось.

То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой, говорит об очень многом. Учебная деятельность в таком ее понимании содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка. Проблема не в том, что в «массовой» школе - в Школе «трех П»: Подражания, Повторения, Послушания [2] - ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь, поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны. Безразличие к учению – оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится «не обыденным», «не предсказуемым» и тем самым «интересным», личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину – Давыдову, приобретает для него смысл средства, при помощи которого ребенок самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его повседневной школьной жизни. Но эта «повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда, больших и малых, но всегда уникальных событий, главное из которых – открытие ребенком самого себя и своих возможностей.

Система образования – не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения), организационных форм обучения и т.д. Образование - это наиболее оптимальное место встречи общества и индивида в качестве личности (В.И. Слободчиков). И в данном случае - «место встречи изменить нельзя»! Ведь, прежде всего, через систему образования общество обращается (в смысле Ф.Т. Михайлова) к развивающемуся человеку как к личности, через нее оно утверждает его (или отказывает ему) в праве быть (становиться) личностью. Формы ценностного обращения гражданского общества к человеку весьма разнообразны: это и сама законодательная база правового государства, и развитая система социальных гарантий и защит, и достойная оплата квалифицированных трудовых затрат, и «человекоориентированная» политика налогообложения, и демократические принципы деятельности правоохранительных институтов, и очень многое другое. Но все это - формы обращения и отношения общества к человеку как к социально значимому, в предельном варианте – социально полезному индивиду (т.е. «значимому» и «полезному» для социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально «демократическими», «гражданскими», «правовыми» и т.п., но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как форма личностного общения.

Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, - а потому и столь же неотъемлемым способом самопознания человеческого духа, как наука или искусство - является образование (подробнее см.: [3]). В образовании ребенок не только «приобщается» к обществу, но и общество общается с ним. При этом оно не столько предстает перед ребенком в образе безличной «социальной среды» (суммы вещей и «массового» человеческого окружения), сколько персонифицируется в тех людях (позднее – в «референтных группах»), которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае - это прежде всего воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только «от своего имени» - уже по определению, ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания [8]. Но прямая и, пожалуй, главная профессиональная задача учителя состоит не в «беспристрастной» трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках по точным и естественным наукам), а в его переводе на язык выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Для этого не нужно ломать стулья в накале страстей по Александру Македонскому. Просто «нормальное» образование должно быть живым и очным в отличие от его привычной – господствующей – формы, которая, несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними так и остается заочным (по выражению М.М. Бахтина).

А что такое теоретическое отношение к действительности в понимании Давыдова? …Архимед решает вполне конкретную задачу, поставленную перед ним сиракузским правителем Гиероном: вычислить удельный вес золота и серебра, которые, по его подозрению, подмешали в корону жулики-мастера. Решает конкретную задачу, а наталкивается на универсальную закономерность, открывает закон «плавающих тел». В дистанции между тем и другим как раз и выражено теоретическое отношение к действительности. Увидеть в специальном «техническом задании» общую проблему, хотя тебя об этом не просят. Но ведь если не увидеть – то и «технического задания» не выполнить. Во времена Архимеда не было таблицы удельных весов, которой сегодня пользуются школьники… Архимед решил конкретную задачу сразу для всех случаев, для всех времен и для всех народов, нашедших, в том числе, в законе «плавающих тел» средство взаимопонимания (в этом, по Давыдову, - суть общего способа решения задачи). Значит, с самого начала он относился к задаче как-то по-особому – теоретически.

Но теоретическое отношение не замкнуто в границах науки. Александр Сергеевич Пушкин адресуется только к Анне Петровне Керн: «Я помню чудное мгновение…». Это их интимное, только им двоим принадлежащее мгновение. Но Александр Сергеевич, пишущий эти строки, - уже знаменитый поэт. И он, конечно, знает о том, что «не продается вдохновенье, но можно рукопись продать». Уже в момент своей сокровенной адресации любимой женщине он вполне допускает, что строчки, продиктованные сердцем, когда-нибудь наберет наборщик, совершенно чужой человек… И прочитают совершенно чужие люди. В том числе, другие, многие-многие женщины, которые воспримут посвящение одной как обращение к своим чувствам, о которых Александр Сергеевич даже не подозревает. Адерсоваться одной, а обратиться ко всем! Дар поэта. И дар влюбленного, любящего. Это же как надо любить одну, чтобы твою любовь приняли все… Язык не поворачивается назвать это «теоретическим отношением к действительности», но это близко!

В связи с этим Владимир Петрович Зинченко (в устной беседе) напомнил мне строчки из «Онегина»: «Прошла любовь, явилась муза…». Муза ведь – не конкретная дамская персона. Но вдохновляет на любовь к персонам вполне конкретным, которую поэт выражает в своих стихах. И все-таки, муза – шлейф реальной женщины, одной, а не «собирательной». Одной, которая стоит для него всех…

Теоретическое отношение – это личностное отношение, личностный феномен, как и «установка» на теоретическое решение задачи, как и теоретическое мышление, даже если рассматривать его в сугубо когитальном плане.

С учетом сказанного выше можно утверждать, что поиски Давыдова (и Роджерса) с логической неизбежностью ведут к изменению сложившейся философии образования. Они перенацеливают ее на идею личностного роста. До сих пор в мире господствует мнение, что школа призвана заниматься передачей подрастающему поколению знаний, умений, способов их приобретения (пусть даже гибких и вариативных, рассчитанных на применение в нестандартных ситуациях). Обозначение всего этого термином «социальная адаптация» (дескать, не одним дидактизмом...), лишь усугубляет привычную редукцию «образования» к не менее усеченно понятому «обучению» при полном забвении (незнании) исконного – укорененного в истории философской и теоретико-педагогической мысли - смысла «образования» как обретения целостного (всеобщего) человеческого образа.

С «двойной редукцией» образования (к обучению, сведенному, в свою очередь, к дидактическому тренажу и муштре) внутренне связано и то взаимообусловливающее сочетание «неприветливости» и «не-учебности» массовой школы, о которой говорилось в книге Роджерса и Фрейберга. Здесь, правда, нужно добавить (не в упрек авторам – у них описываются иные ситуации): доброжелательная диалогическая атмосфера в классе, в десятый раз заучивающим соответствие цифр и счетных палочек, если и возможна (хотя и более чем проблематична), положения дел не исправит. Эмоциональный посыл, человеческое и человечное обращение к сознанию ребенка должно быть заложено в самом содержании знания и способах его освоения. Только тогда «приветливость» станет не маской-вывеской, а выражением естественного и органичного состояния школы. Только тогда нормальной станет ситуация, когда детей не загоняют в школу, а когда они сами рвутся туда, о чем мечтал Д.Б. Эльконин [8].

Но, с другой стороны, у учителя должна сформироваться смысловая установка на включение в развивающее взаимодействие с ребенком как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит взаимное самоизменение его субъектов – ребенка и взрослого. Такая общая установка как раз и реализуется через те три конкретные «фасилитирующие» установки, которые выделял в своих работах Роджерс: конгруэнтность (подлинность, искренность), априорное и безусловное принятие, эмпатия.

Несомненно, эти установки в значительной степени являются ценностными для школы Эльконина – Давыдова. Так, Василий Васильевич (преимущественно в своих устных выступлениях) неоднократно подчеркивал, что по учебным программам его коллектива может работать каждый ребенок (но далеко не каждый учитель – данная оценка имела особую подоплеку), т.к. обладает для этого всем необходимым потенциалом. Поэтому он резко возражал против специального отбора детей в школы, где развивающие программы внедрялись, ничуть не отрицая факта различия в развитии у них тех или иных способностей. Он же утверждал, что дети, учась, не делают ошибок, как их интерпретирует обыденное сознание. То, что часто принимают за «ошибку», составляет смысл и суть учения, источник происхождения его ведущего качества – рефлексивности.

«Фасилитирующие» установки лежат и в основе безотметочного оценивания (самооценивания) учебных достижений в системе Эльконина – Давыдова (Г.А. Цукерман и др.). Идея сотрудничества, содействия, эмпатического понимания – также аксиологична для этой системы. Все вышеперечисленное служит необходимым условием разработки и внедрения инновационных программ и технологий, которые сами по себе (равно как и «приветливость», не «фасилитирующая» последующего предметно-преобразовательного содействия детей и взрослых) не обеспечат главного развивающего эффекта – эффекта самоизменения субъекта (субъектов).

Это, на наш взгляд, стратегические направления работы по созданию школы нового типа – школы личностного роста, личностно развивающего, или просто – развивающего образования (в своем основном значении эти понятия совпадают). Мы говорим именно о развивающем образовании, а не о «личностно-ориентированном обучении». Второе за последние годы стало настолько ходячим (и ни к чему не обязывающим) дежурным штампом, что даже глаз перестал замечать смысловую ошибку – «дефис», который разбивает «личностно» и «ориентированное».

История научного творчества и практического подвижничества Василия Васильевича может быть рассмотрена в логике движения от «развивающего обучения», - с которого он начинал в конце 1950-х гг. вместе со своим учителем Даниилом Борисовичем Элькониным, - к «развивающему образованию» (преемственность в этом движении символично выражает единая аббревиатура – РО). Это характеризует и порядок возникновения и формирования исследовательских приоритетов Давыдова: идеальные действия (вторая половина 50-х – начало 60-х гг.), учебные действия, учебная деятельность, содержательное обобщение, теоретические понятия, теоретическое мышление (начало 60-х – первая половина 70-х), рефлексия, теоретическое сознание, учебная совместность (70-е – первая половина 80-х гг.), субъект деятельности, личность и ее креативный потенциал, прежде всего - воображение (80-е – 90-е гг.).

Завершающей точкой поисков Василия Васильевича оказалась личность. И это вполне закономерно. Ведь именно целям ее роста, как отмечалось выше, и служит развивающее образование.


*Тем более, что вполне определенные, работающие критерии объективности гуманитарно-антропологического знания – именно с учетом его «аксиологической» и «телеологической» специфики - на философско-методологическом уровне сформулированы еще в первой трети прошлого столетия С.Л. Рубинштейном [7]. Распространенное сегодня (хотя и имеющее под собой давнюю историко-философскую подоплеку в трудах Г. Риккерта, В. Виндельбаума, К. Ясперса и др.) мнение о том, что гуманитарные науки должны всецело строиться на аксиологических основаниях, – лишь простая реакция на попытки возведения их фундамента исходя из идеалов и норм «естественнонаучной» объективности. А в науке любая замена «наличного наличным» (детерминизма – индетерминизмом, социологизма – натурализмом, коллективизма – индивидуализмом и т.д.) - крайне непродуктивна. Она снимает необходимость подлинного исследовательского поиска – поиска того, чего в наличии еще нет.


Литература

Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998.

Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 3-18.

Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. Ч. I.

Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия РАО. 2000. № 2. С. 25-35.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433-438.

Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.


Обсудить публикацию, задать вопросы автору.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Предпосылки личностного роста в образовании
12-03-2005
Предпосылки

Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка (II)
09-09-2004
Смысл человеческого

Ребенок в  традиционном и развивающем образовании
04-04-2014
Ребенок в

В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева. Предпосылки личностого роста в образовании
06-03-2014
В.Т.Кудрявцев,

Опубликовано в журн. "Вопросы психологии" (2005.
В.Т.Кудрявцев. Свобода учиться: Роджерс идет навстречу Давыдову... (контуры новой философии образования)
06-10-2011
В.Т.Кудрявцев.

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (26)
Ноябрь 2017 (47)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх