Дополненный текст статьи, опубликованной в журнале «Психологическая наука и образование» (2010. № 4).Как ни парадоксально, поиски В.В. Давыдова и давыдовской школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области Карл Роджерс. Об этом свидетельствует тот уникальный опыт
исполнения миссии психолога в образовании, который описан в известной книге К. Роджерса «Свобода учиться». (Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе – исключительное явление.) Впервые вышедшая в США в 1969 г., книга Роджерса выдержала три издания, последнее из которых, переработанное его соавтором Дж. Фрейбергом (1994), недавно увидело свет в России [6].
«Если мы хотим сохранить эту хрупкую планету и построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения, всей огромной массы нашей молодежи, включая и серьезных, думающих молодых людей, и обеспеченных, но не имеющих цели подростков, и отчаявшихся, отчужденных обитателей городских гетто. Единственный способ, которым мы можем гарантировать себе эту помощь, - содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всестороннее училась и прежде всего
училась учиться» [6, 27]. Проблема развития умения и желания (что вместе и составляет предпосылку «свободы») учиться остро стоит во всем мире. Не случайно идея life long learning («обучения на протяжении всей жизни»), в воплощении которой некоторые государственные и общественные деятели видят залог успешного возведения общеевропейского дома, оказалась востребованной в развитых западных странах на рубеже ушедшего и наступившего столетий. Обратим внимание – в западных странах, где ценности саморазвития, самостоятельности, самодеятельности, самообучения уже давно вошли в плоть и кровь культуры и цивилизации.
Свобода учиться - значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода. Этой свободой система образования (как отечественная, так и мировая в целом) во многом обязана подвижническому труду В.В. Давыдова и его коллектива. Давыдов, как и Роджерс, исполнял свою миссию в образовании, а не просто научно «обеспечивал», «сопровождал», «поддерживал» его.
Мы отдаем себе отчет в том, что сам Василий Васильевич, если бы и согласился с нашей попыткой провести подобную параллель, то с очень большими оговорками (известно его «прохладное» отношение к «гуманистической психологии», хотя этот термин уже давно используется лишь как маркер для обозначения самых разных психологических представлений и течений). Но факт остается фактом: и Давыдов, и Роджерс, в своих взглядах на проблему умения учиться, руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе - ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями.
В общем плане это было отчасти обусловлено тем историко-научным обстоятельством, на которое указывает А.Б. Орлов. По его мнению, в мировой психологии только два направления – марксистски ориентированная и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) попытались теоретически (в первом случае еще и экспериментально) сконструировать психическую реальность (и на практике работать с ней) не по образу и подобию предмета классического естествознания с привлечением выдержанных в логике причинно-следственного детерминизма объяснительных схем и прогностических инструментов, а исходя из «телеологии» и «аксиологии» развития человека – возможности достижения им «гуманистического идеала». Это не отрицает «научности» обеих доктрин: «И психологи-марксисты, и психологи-гуманисты рассматривают развитие психики как закономерный процесс» [5, 9]. Однако перед нами – научность иного типа: «закономерный характер этого процесса определяется не столько его объективностью и детерминированностью, сколько его самодетерминированностью и телеологичностью (т.е детерминированностью не по причине, а по цели, чем и определяется в итоге его
объективность*, добавили бы мы –
В.К.) [там же].
К решению проблемы Давыдов и Роджерс шли разными путями. Давыдов – путем изменения содержания образования, способов его трансляции и усвоения детьми. Роджерс – путем изменения сложившихся типов отношений взрослых и детей в образовательном процессе, придания этим отношениям личной и личностной формы, в которой только и может совершаться самоизменение их субъектов. Но, в конечном счете, пути двух подвижников психологии и образования пересеклись. Ведь «общий (теоретический) способ решения задачи», по Давыдову, предполагает не только его применимость к анализу значительного круга конкретных учебных проблем. Он должен стать общим и
личностно значимым для каждого учащегося класса. Поэтому он не может быть навязан всем учащимся как некоторый принудительный алгоритм коллективной мысли. Каждому ребенку его предстоит самостоятельно открыть, осмыслить, преобразовать в рамках организации специфической формы сотрудничества с учителем и одноклассниками. Давыдов в своих работах последних 10-15 лет неоднократно подчеркивал: теоретическое мышление необходимо развивать в диалого-дискуссионной форме, которая наиболее соответствует его содержательным особенностям. Отсюда – и обостренный интерес Давыдова и давыдовской школы к проблемам коллективного и индивидуального субъекта, сотрудничества и общения в развивающем образовании, построения учебной дискуссии и т.д. В свою очередь, Роджерс и его последователи, помогая детям и взрослым обрести личностный смысл в
совместном самоизменении, способствовали и становлению у них
преобразовательного отношения к учебному материалу (многочисленные примеру тому приведены в вышеупомянутой книге Роджерса и Фрейберга). «Гуманная педагогика» Роджерса, в отличие от многих претендующих на сходное название «педагогик», - не ритуально приговариваемая «идеология», а основательно продуманная, цельная и целостная система
проектной работы в образовании. Для Роджерса и «роджерсианцев» строить школьную жизнь в соответствии с человеческими и человечными меркам означает превратить школу в подлинно учебное заведение, в то время как «многие школы... являют собой крайне неприветливые и поэтому крайне не-учебные заведения» [6, 65].
Если для Давыдова ключевая позиция в образовании –
«понять», то для Роджерса – это позиция
«принять». Однако эти позиции и у Давыдова, и у Роджерса взаимно представлены друг в друге. Ведь невозможно понимание без принятия. Без принятия того, кто уже понял то, что еще только пытаешься понять ты. Равно как, без принятия тех, кто пытается понять это вместе с тобой. Без принятия учителя, в тенденции - вся стоящей за ним «безличной» системы знания, за которой проступают
лица и личности ее создателей, и одновременно - твоих соучеников. Банально, но понимание, действительно, объединяет. В понимании закона плавающих тел или принципов эволюционного отбора находят общее люди разных эпох и культур и… учащиеся одного класса при всех их порой радикальных индивидуальных различиях. Общее – как предпосылку взаимопринятия. А принятие без понимания (если речь идет не о младенцах) – слепая доверчивость, которую как раз призван преодолеть критицизм постигающего мышления. Понимание усиливает, а затем и порождает доверие - мотив принятия. Доверие - и веру: «Понимаю, чтобы верить» (П. Абеляр).
Много
общего между Давыдовым и Роджерсом мы найдем и в конкретных взглядах на конкретные вопросы. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у Роджерса – фасилитирующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности учения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности «недирективного» (развивающего) типа обучения по сравнению с «директивным» (не развивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее – общности, в образовательном процессе и др.
В книге Роджерса и Фрейберга приводится (и рассматривается на правах смыслообразующей) характеристика преподавания не столько как функции, сколько как миссии учителя, данная М. Хайдегерром: «Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. «Учить» значит, прежде всего, «позволять учиться».
В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться.
Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем – это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором (курсив мой –
В.К.)» (цит. по [6, 82]).
Здесь фактически очерчена позиция педагога в системе развивающего образования, одну из граней которой Давыдов описывал следующим образом: «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то
вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать.
Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (курсив мой –
В.К.)» [1, 60].
В одной из наших статей мы стремились показать, что Давыдов произвел своего рода «коперниканскую революцию» в педагогической психологии и дидактике [4]. Это была радикальная инверсия позиции ребенка (равно как и педагога – см. выше) в образовательной системе, точнее сказать - порождение нового образа ребенка. Этот образ не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса.
Мы сопоставили два образа - «классический» и «неклассический».
Ребенок в традиционном и развивающем обучении
Ребенок в традиционном обучении:довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции;
сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя);
путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение
правила этого расчета);
растрачивает силы и время на бессистемные пробы;
копирует образцы, задаваемые педагогом;
является заложником учительского контроля и отметки;
испытывает невротический страх перед ошибками;
отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета»;
смотрит на учение как на обременительную повинность.
Ребенок в развивающем обучении:под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» является вполне естественным для такого ребенка);
«с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;
умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность;
с самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения;
пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);
способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;
рассматривает ошибки как «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);
инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;
радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.
Тогда мы еще не имели возможности обстоятельно ознакомиться с образовательным опытом Роджерса, зная о нем лишь по обзорам, а не по первоисточникам. Поэтому у нас вызвала двойственное чувство таблица, которую мы впоследствии обнаружили в книге Рождерса и Фрейберга [6, 45]. В этой таблице (составленной Фрейбергом) сравниваются особенности учеников «пассивных классов» (где преобладают ученики-«туристы», просто «пребывающие» в школе, безразличные к внутренней стороне учения, не захваченные смысловыми импульсами школьной жизни, как бы наблюдающие ее извне) и «активных классов» (где преобладают заинтересованные ученики-«граждане образовательной среды», или «акционеры своего собственного образования»). Как мы уже сказали, наше чувство было двойственным: оно сочетало в себе, с одной стороны, приятное удивление и удовлетворение тем, что прогрессивные идеи не только «носятся в воздухе», но и поддаются конструктивной реализации в разных вариантах, с другой, - печальную констатацию «общих бед». Читатель может убедиться сам, что «позитивные» и «негативные» ряды у Фрейберга и у нас во многом совпадают:
Учащиеся "активных" и "пассивных" классов
Учащиеся пассивных классов:подобны «туристам»;
выполняют простые здания;
работают каждый сам по себе;
работают над тем, что предложил им учитель;
пишут редко;
редко в явной форме демонстрируют свою работу другим людям;
редко обосновывают свои ответы;
редко участвуют в работе класса;
рассматривают класс как «ваш»;
дисциплина контролируется учителем;
имеют мало друзей в классе;
обычно опаздывают на занятия;
часто пропускают занятия в школе;
относятся к школе нейтрально или ненавидят ее.
Учащиеся активных классов:подобны «акционерам»;
реализуют проекты в малых группах;
работают совместно в учебных группах по два-четыре человека;
создают новые идеи и материалы в ходе выполнения проектов;
пишут каждый день;
демонстрируют другим свои работы (отобранные по своему усмотрению);
обычно обосновывают или проговаривают вслух путь получения ответа;
проявляют инициативу во взаимодействии с учителями и сверстниками;
рассматривают класс как «наш» кооперативное руководство;
имеют несколько друзей в классе;
обычно приходят на занятия вовремя или даже раньше;
имеют меньше пропусков занятий;
увлечены занятиями и получают от них удовольствие.
Проекты Давыдова и Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как
антикризисные, если учитывать ситуацию кризиса в мировом образовании, о котором на протяжении нескольких десятилетий пишут его ведущие теоретики – от В.Х. Килпатрика (1920-е – 1930-е гг.) до Ф. Кумбса (1960-е – 1980-е гг.). Одним из основных симптомов, а в значительной мере – и
источников, этого
системного кризиса выступает системная же – социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т.д. – «отрешенность» школы от задач саморазвития образовательной системы и ее субъектов. В итоге школа, говоря словами Гегеля, перестает соответствовать своему понятию. Вся масштабная работа Давыдова, Роджерса, их единомышленников и продолжателей их дела, направлена на то, чтобы это соответствие не нарушалось.
То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой, говорит об очень многом. Учебная деятельность в таком ее понимании содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка. Проблема не в том, что в «массовой» школе - в
Школе «трех П»: Подражания, Повторения, Послушания [2] - ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь, поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны. Безразличие к учению – оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится «не обыденным», «не предсказуемым» и тем самым «интересным», личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину – Давыдову, приобретает для него смысл средства, при помощи которого ребенок самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его повседневной школьной жизни. Но эта «повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда, больших и малых, но всегда
уникальных событий, главное из которых – открытие ребенком самого себя и своих возможностей.
Система образования – не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения), организационных форм обучения и т.д. Образование - это наиболее оптимальное место встречи общества и индивида в качестве личности (В.И. Слободчиков). И в данном случае - «место встречи изменить нельзя»! Ведь, прежде всего, через систему образования общество
обращается (в смысле Ф.Т. Михайлова) к
развивающемуся человеку как к личности, через нее оно утверждает его (или отказывает ему) в праве быть (становиться) личностью. Формы
ценностного обращения
гражданского общества к человеку весьма разнообразны: это и сама законодательная база правового государства, и развитая система социальных гарантий и защит, и достойная оплата квалифицированных трудовых затрат, и «человекоориентированная» политика налогообложения, и демократические принципы деятельности правоохранительных институтов, и очень многое другое. Но все это - формы обращения и отношения общества к человеку как к
социально значимому, в предельном варианте –
социально полезному индивиду (т.е. «значимому» и «полезному» для
социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально «демократическими», «гражданскими», «правовыми» и т.п., но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как
форма личностного общения.Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, - а потому и столь же неотъемлемым
способом самопознания человеческого духа, как наука или искусство - является образование (подробнее см.: [3]). В образовании ребенок не только «приобщается» к обществу, но и общество общается с ним. При этом оно не столько предстает перед ребенком в образе безличной «социальной среды» (суммы вещей и «массового» человеческого окружения), сколько персонифицируется в тех людях (позднее – в «референтных группах»), которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае - это прежде всего воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только «от своего имени» - уже по определению, ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания [8]. Но прямая и, пожалуй, главная профессиональная задача учителя состоит не в «беспристрастной» трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках по точным и естественным наукам), а в его переводе на язык
выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Для этого не нужно ломать стулья в накале страстей по Александру Македонскому. Просто «нормальное» образование должно быть живым и очным в отличие от его привычной – господствующей – формы, которая, несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними так и остается заочным (по выражению М.М. Бахтина).
А что такое теоретическое отношение к действительности в понимании Давыдова? …Архимед решает вполне конкретную задачу, поставленную перед ним сиракузским правителем Гиероном: вычислить удельный вес золота и серебра, которые, по его подозрению, подмешали в корону жулики-мастера. Решает конкретную задачу, а наталкивается на универсальную закономерность, открывает закон «плавающих тел». В дистанции между тем и другим как раз и выражено теоретическое отношение к действительности. Увидеть в специальном «техническом задании» общую проблему, хотя тебя об этом не просят. Но ведь если не увидеть – то и «технического задания» не выполнить. Во времена Архимеда не было таблицы удельных весов, которой сегодня пользуются школьники… Архимед решил конкретную задачу сразу для всех случаев, для всех времен и для всех народов, нашедших, в том числе, в законе «плавающих тел» средство взаимопонимания (в этом, по Давыдову, - суть общего способа решения задачи). Значит, с самого начала он относился к задаче как-то по-особому – теоретически.
Но теоретическое отношение не замкнуто в границах науки. Александр Сергеевич Пушкин адресуется только к Анне Петровне Керн: «Я помню чудное мгновение…». Это их интимное, только им двоим принадлежащее мгновение. Но Александр Сергеевич, пишущий эти строки, - уже знаменитый поэт. И он, конечно, знает о том, что «не продается вдохновенье, но можно рукопись продать». Уже в момент своей сокровенной адресации любимой женщине он вполне допускает, что строчки, продиктованные сердцем, когда-нибудь наберет наборщик, совершенно чужой человек… И прочитают совершенно чужие люди. В том числе, другие, многие-многие женщины, которые воспримут посвящение одной как обращение к своим чувствам, о которых Александр Сергеевич даже не подозревает. Адерсоваться одной, а обратиться ко всем! Дар поэта. И дар влюбленного, любящего. Это же как надо любить одну, чтобы твою любовь приняли все… Язык не поворачивается назвать это «теоретическим отношением к действительности», но это близко!
В связи с этим Владимир Петрович Зинченко (в устной беседе) напомнил мне строчки из «Онегина»: «Прошла любовь, явилась муза…». Муза ведь – не конкретная дамская персона. Но вдохновляет на любовь к персонам вполне конкретным, которую поэт выражает в своих стихах. И все-таки, муза – шлейф реальной женщины, одной, а не «собирательной». Одной, которая стоит для него всех…
Теоретическое отношение – это личностное отношение, личностный феномен, как и «установка» на теоретическое решение задачи, как и теоретическое мышление, даже если рассматривать его в сугубо когитальном плане.
С учетом сказанного выше можно утверждать, что поиски Давыдова (и Роджерса) с логической неизбежностью ведут
к изменению сложившейся философии образования. Они перенацеливают ее на идею личностного роста. До сих пор в мире господствует мнение, что школа призвана заниматься передачей подрастающему поколению знаний, умений, способов их приобретения (пусть даже гибких и вариативных, рассчитанных на применение в нестандартных ситуациях). Обозначение всего этого термином «социальная адаптация» (дескать, не одним дидактизмом...), лишь усугубляет привычную редукцию «образования» к не менее усеченно понятому «обучению» при полном забвении (незнании) исконного – укорененного в истории философской и теоретико-педагогической мысли - смысла «образования» как обретения целостного (всеобщего) человеческого образа.
С «двойной редукцией» образования (к обучению, сведенному, в свою очередь, к дидактическому тренажу и муштре) внутренне связано и то взаимообусловливающее сочетание «неприветливости» и «не-учебности» массовой школы, о которой говорилось в книге Роджерса и Фрейберга. Здесь, правда, нужно добавить (не в упрек авторам – у них описываются иные ситуации): доброжелательная диалогическая атмосфера в классе, в десятый раз заучивающим соответствие цифр и счетных палочек, если и возможна (хотя и более чем проблематична), положения дел не исправит. Эмоциональный посыл, человеческое и человечное обращение к сознанию ребенка должно быть заложено в самом содержании знания и способах его освоения. Только тогда «приветливость» станет не маской-вывеской, а выражением естественного и органичного состояния школы. Только тогда нормальной станет ситуация, когда детей не загоняют в школу, а когда они сами рвутся туда, о чем мечтал Д.Б. Эльконин [8].
Но, с другой стороны, у учителя должна сформироваться смысловая установка на включение в развивающее взаимодействие с ребенком как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит взаимное самоизменение его субъектов – ребенка и взрослого. Такая общая установка как раз и реализуется через те три конкретные «фасилитирующие» установки, которые выделял в своих работах Роджерс: конгруэнтность (подлинность, искренность), априорное и безусловное принятие, эмпатия.
Несомненно, эти установки в значительной степени являются ценностными для школы Эльконина – Давыдова. Так, Василий Васильевич (преимущественно в своих устных выступлениях) неоднократно подчеркивал, что по учебным программам его коллектива может работать каждый ребенок (но далеко не каждый учитель – данная оценка имела особую подоплеку), т.к. обладает для этого всем необходимым потенциалом. Поэтому он резко возражал против специального отбора детей в школы, где развивающие программы внедрялись, ничуть не отрицая факта различия в развитии у них тех или иных способностей. Он же утверждал, что дети, учась, не делают ошибок, как их интерпретирует обыденное сознание. То, что часто принимают за «ошибку», составляет смысл и суть учения, источник происхождения его ведущего качества – рефлексивности.
«Фасилитирующие» установки лежат и в основе безотметочного оценивания (самооценивания) учебных достижений в системе Эльконина – Давыдова (Г.А. Цукерман и др.). Идея сотрудничества, содействия, эмпатического понимания – также аксиологична для этой системы. Все вышеперечисленное служит необходимым условием разработки и внедрения инновационных программ и технологий, которые сами по себе (равно как и «приветливость», не «фасилитирующая» последующего предметно-преобразовательного содействия детей и взрослых) не обеспечат главного развивающего эффекта – эффекта самоизменения субъекта (субъектов).
Это, на наш взгляд,
стратегические направления работы по созданию школы нового типа – школы личностного роста, личностно развивающего, или просто –
развивающего образования (в своем основном значении эти понятия совпадают). Мы говорим именно о развивающем образовании, а не о «личностно-ориентированном обучении». Второе за последние годы стало настолько ходячим (и ни к чему не обязывающим) дежурным штампом, что даже глаз перестал замечать смысловую ошибку – «дефис», который разбивает «личностно» и «ориентированное».
История научного творчества и практического подвижничества Василия Васильевича может быть рассмотрена в логике движения от «развивающего обучения», - с которого он начинал в конце 1950-х гг. вместе со своим учителем Даниилом Борисовичем Элькониным, - к «развивающему образованию» (преемственность в этом движении символично выражает единая аббревиатура – РО). Это характеризует и порядок возникновения и формирования исследовательских приоритетов Давыдова: идеальные действия (вторая половина 50-х – начало 60-х гг.), учебные действия, учебная деятельность, содержательное обобщение, теоретические понятия, теоретическое мышление (начало 60-х – первая половина 70-х), рефлексия, теоретическое сознание, учебная совместность (70-е – первая половина 80-х гг.), субъект деятельности, личность и ее креативный потенциал, прежде всего - воображение (80-е – 90-е гг.).
Завершающей точкой поисков Василия Васильевича оказалась личность. И это вполне закономерно. Ведь именно целям ее роста, как отмечалось выше, и служит развивающее образование.
ЛитератураДавыдов В.В. Последние выступления. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998.
Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 3-18.
Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. Ч. I.
Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия РАО. 2000. № 2. С. 25-35.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. центр «Академия», 2002.
Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433-438.
Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
Примечание*Тем более, что вполне определенные, работающие критерии объективности гуманитарно-антропологического знания – именно с учетом его «аксиологической» и «телеологической» специфики - на философско-методологическом уровне сформулированы еще в первой трети прошлого столетия С.Л. Рубинштейном [7]. Распространенное сегодня (хотя и имеющее под собой давнюю историко-философскую подоплеку в трудах Г. Риккерта, В. Виндельбаума, К. Ясперса и др.) мнение о том, что гуманитарные науки должны всецело строиться на аксиологических основаниях, – лишь простая реакция на попытки возведения их фундамента исходя из идеалов и норм «естественнонаучной» объективности. А в науке любая замена «наличного наличным» (детерминизма – индетерминизмом, социологизма – натурализмом, коллективизма – индивидуализмом и т.д.) - крайне непродуктивна. Она снимает необходимость подлинного исследовательского поиска – поиска того, чего в наличии еще нет.
На развитие сайта
