Владимир Кудрявцев

О «психологизации» дошкольного образования

Иногда спрашивают: не слишком ли «много» в дошкольном образовании «психологии»? И в самом деле - много. Но это объясняется достаточно просто - своеобразием дошкольного образования. Во-первых, его трудно оторвать от семейного воспитания (и обучения, зачастую стихийного). А, во-вторых, - провести в нем четкую между «педагогикой» и «психологией», так сказать, в «школьном» смысле. Иначе: между собственно «образовательной» и интимной, личной жизнью ребенка.

Для ребенка садик – не учреждение, которым со временем станет школа, а расширенное «личное пространство», наполненное сокровенными жизненными смыслами. Эти смыслы предстают в любимых игрушках и друзьях, чудесных играх и прочих занятиях, во всем том, что нельзя забрать «навсегда» с собой домой, чему место только в саду, место радостной встречи… Пусть не для всех, но для очень многих детей. Пусть не во всех дошкольных учреждениях и группах, но непременно – в тех, которые отвечают своему назначению и которых, поверьте, не так уж мало.

Это взрослые «образуют» детей, используя целый арсенал своих педагогических изобретений, а дети – просто живут. И чем не меньше – по крайней мере, в дошкольном возрасте – они замечают наши педагогические «усилия», чем естественнее принимают дары нашего педагогического мастерства, тем лучше и тем виртуознее само это мастерство.

С позиций школярской, а не умной школьной (развивающей), дидактики эти усилия расходуются впустую. Никаких тебе знаний, умений и навыков – в привычном, подробно расписываемом в меню школьной программы виде. Хотя, впрочем, это – один из мифов о дошкольном детстве. За первые 6-7 лет жизни каждый из нас приобретает фантастический капитал «ЗУНов». И тут еще надо разбираться, чей «капитал» повесомее – взрослый или детский. Взрослый – в быту, во всяком случае - учится именно тому, чего от него непосредственно требуется. Тогда как одно усвоенное в детстве умение может спонтанно «притягивать» еще несколько, «впрок», если уловлен, чаще всего – невольно, неосознаваемо, роднящий их принцип. Об этом писал еще в 20-х гг. прошлого столетия Курт Коффка, ведущий исследователь развития в рамках гештальтпсихологии.

Пример. Младенчество – и это отделяет его от новорожденности – начинается с так называемого «комплекса» оживления. Мама подходит к кроватке, а малыш, сытый, умиротворенный, спокойный, бескорыстно радуется самому факту ее явления: улыбается, гулит, двигает ножками, тянется к ней ручками, его пальчики в воздухе проделывают нечто, напоминающее хватание. Все это – экспрессия, а не тренаж в овладении умениями. Но, как показывают психологические исследования, широкий круг умений по-разному хватать самые разные вещи вырастает из этого экспрессивного «дирижирования». Символично: именно тот, кем «дирижируют» и научит потом не только хватать вещи, но и проделывать с ними многое другое. Так что, «капитал» тут можно понимать почти буквально – как приращение, «прибавочную стоимость»… (В аналогии с «капиталистом» и «рабочим» вдаваться не станем, хотя напрашиваются и они;).)

И все же «ЗУНы» в дошкольном детстве – преимущественно инструментальны. Кашка, успешно отправленная при помощи ложки в рот, еще не знак того, что ребенок освоил главное – культурную норму поведения, и, тем более (а это еще главнее!), сам стремиться вести себя в соответствии с ней. Но без успехов по части доставки кашки ложкой норма тоже не станет его личным достоянием.

Самостоятельной «образовательной ценностью» обладают эффекты психического развития ребенка – обретения на пути в мир человеческой культуры, который он прокладывает и проходит не в одиночку, а вместе со взрослым, взрослыми, всеми людьми, вовлеченными в его судьбу, включая других детей.

Становление категориального восприятия, воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм произвольности (умения быть себе хозяином), эмоциональной регуляции деятельности и поведения и многое другое - это фундаментальные линии психического развития, поддержка которых и является основной задачей дошкольного образования. А благодаря этому дошкольное образование является не просто «пропедевтикой», а базисом системы образования. Но это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционных педагогических (все более смахивающих на «административные» галочки) показателей. Значит, нужны другие.

Отсюда вовсе не следует, что заменив педагогические показатели «усвоенности» на психологические критерии развития мы одним махом разрубим хитрый и тугой узел дошкольных проблем. Эти критерии должны быть «конвертированы» педагогически. Как? Мы должны убедиться в том, что те или иные «подвижки» в психическом развитии ребенка, его личностном росте обязаны именно тем формам образовательной работы с детьми, которые их предполагают. «Психологизация» дошкольного образования (акцент недавнего <a href="http://www.tovievich.ru/news/27.09.2013/2322.htm

" target=_blank> интервью Вадима Петровского электронной газете «Вести образования») не означает отмены дошкольной педагогики. Скорее – взаимообогащающий «реюнион» психологии и педагогики в на поприще нашего общего «дошкольного дела».

Хочу напомнить 60-70-е гг.: первые программы, которые мы сегодня называем «развивающими», тогда разрабатывались в Институте дошкольного воспитания АПН СССР – совместными силами педагогов и психологов. Их удалось скоординировать директору Института, классику отечественной детской психологии А.В.Запорожцу. Из этих программ – точнее разделов, модулей «Типовой программы» (сенсорное воспитание, умственное воспитание и др.), подготовленной Институтом (издана в 1984 г.) как альтернативу министерской, позднее выросли такие программы, как «Истоки», «Развитие», «Одаренный ребенок»… Иногда психологи доминировали, а порой делали программы целиком. И никого это не смущало. Пособия, написанные им, расходились по всей стране и вполне успешно применялись в детских садах. Работая, скажем, с «сенсорными эталонами» (как бы к ним ни относиться), воспитатель не задумывался, откуда родом это понятие – из психологии или из педагогики. Впрочем, и психологи свободно изъяснялись на педагогическом языке… Эффективность (лексикон тех же советских 70-х) дел определял только профессионализм – психологический или педагогический, неважно.

В 90-е гг. массовизация профессии психолога привела к тому, что «вал» в подготовке специалистов стал достигаться ценой фельдшеризма. Фельдшера от психологии хлынули не только в детские сады и школы, но и в различные коммерческие структуры, в фирмы, в банки и т.д. Все это происходило на фоне несформированного спроса на психологические услуги, весьма аморфных потребностей и ожиданий в отношении психологов. Даже там, где функционал психолога должен быть не только строго очерчен, но и понятен не только управленцам, но и коллегам-смежников. Речь прежде всего - о системе образования.

Сейчас штат школьных и дошкольных психологов стремительно «сдувается», а оставшиеся занимаются по большей части не своим делом, отдавая себя подготовке общей отчетности организации, высчитывая средние показатели «креативности» или «коммуникативности» по группе и саду.

Учитывая специфику стандарта дошкольного образования, детский сад ожидает возвращения психолога. И не любого, а по-особому подготовленного, профессионально чувствительного к образовательным проблемам.

«Психологизация» - необходимое условие внедрения ФГОС дошкольного образования, которое, увы, практически не оговаривалось в организационном плане. В то время как дошкольный ФГОС - не столько «стандарт развития», сколько попытка задать (насколько для этого предназначен управленческий документ) само развитие как «норму жизни» детей и взрослых в дошкольном учреждении.

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.