Профессиональное мышление педагога в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов: новая монография

9.12.2026

В издательском доме «Городец» вышла монография ректора Московского государственного психолого-педагогического университета Аркадия Ароновича Марголиса «Мышление учителя и педагогическое образование: культурно-исторический и деятельностный подход» (2026).



В книге рассматривается принципиальный для современной психологии образования вопрос: каким образом подготовка учителя может обеспечить не только освоение профессиональных знаний, методов и способов деятельности, но и развитие способности самостоятельно анализировать педагогические ситуации, принимать решения и преобразовывать собственную практику.

Опираясь на культурно-историческую психологию Л.С. Выготского и деятельностный подход, автор последовательно раскрывает взаимосвязь развития мышления учащихся, организации педагогической деятельности и профессионального становления учителя.

Монография включает четыре тематических раздела.

В разделе «Педагогическая деятельность» представлены исследования зоны ближайшего развития, скаффолдинга, формирования научных понятий и развития исходных представлений учащихся. Особое внимание уделяется возможностям организации обучения, направленного на развитие мышления ребенка, а также проблемам оценки квалификации педагогов, преодоления трудностей в обучении и использования цифровых образовательных технологий.

Раздел «Педагогическое образование» посвящен научным основаниям и практическим результатам модернизации подготовки педагогических кадров. Рассматривается деятельностная модель педагогического образования, разработанная в рамках масштабного проекта 2014–2017 годов, объединившего более 60 российских университетов. В этой модели профессиональная подготовка строится вокруг освоения педагогической деятельности, а теоретические знания выступают инструментом решения профессиональных задач.

В разделе «Педагогическое мышление» представлены исследования, посвященные природе профессиональных знаний учителя и различным научным подходам к изучению педагогического мышления. Автор обращается к концепциям когнитивной психологии, теориям практического мышления, культурно-историческому и деятельностному подходам, рассматривая профессиональное мышление как особую форму интеллектуальной деятельности, обеспечивающую решение педагогических задач в конкретных условиях.

В предисловии автор формулирует важную для себя позицию — основной целью педагогического образования должно становиться не освоение знаний, навыков и даже отдельных способов решения профессиональных задач, а формирование профессионального мышления будущего педагога. Такой подход предполагает переосмысление содержания педагогического образования, роли практики, профессиональной рефлексии и взаимодействия университета со школой.

Заключительный раздел «Культурно-исторический тип школы» посвящен перспективам проектирования образовательных систем. В нем рассматривается концепция школы будущего как экосистемы развивающихся детско-взрослых сообществ, основанной на разнообразии форм совместной деятельности, взаимодействия и коммуникации.

Особенность монографии заключается в объединении исследований разных лет в целостную научную перспективу. Книга позволяет проследить развитие представлений о педагогической деятельности и подготовке учителя, а также обозначает новые исследовательские задачи, связанные с изучением механизмов формирования профессионального мышления и проектированием развивающей образовательной среды.

Издание адресовано исследователям в области психологии и педагогики, преподавателям педагогических университетов, аспирантам, студентам и практикующим педагогам.

Библиографическая информация:

Марголис А.А. Мышление учителя и педагогическое образование: культурно-исторический и деятельностный подход: монография. — М.: ИД «Городец», 2027. — 632 с. ISBN 978-5-908133-87-6.

Книга в свободном доступе на портале PsyJournals.ru

Портал психологических изданий PsyJournals.ru






Первый раздел посвящен вопросам педагогической деятельности, что выглядит не случайно, потому что начало моей профессиональной деятельности было связано с работой в качестве учителя физики в одной из московских школ. Этот период с 1982 по 1989 год оказал большое влияние на всю мою последующую жизнь, позволил понять на собственном опыте, насколько сложной и одновременно увлекательной является работа учителя. Я также пришел к выводу о том, что школа как социальный институт, в котором дети находятся 11 лет (в тот период — 10), обладает гигантским потенциалом влияния на судьбы своих учащихся и в конечном итоге на то, какой оказывается жизнь будущих поколений. Надо сказать, что это в некоторой степени идеалистическое отношение к роли школы и учителя у меня сохранилось и поныне, несмотря на то что многое с тех пор, казалось бы, должно было убедить в обратном.

Мой следующий этап профессионального становления был связан с уходом из школы и переходом в область педагогической психологии: сначала — в качестве соискателя и затем аспиранта моего научного руководителя Виталия Владимировича Рубцова, а позже — в качестве сотрудника его лаборатории в Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, который позже стал называться Психологическим институтом Россий-ской академии образования — знаменитым Психологическим институтом на Моховой улице, основанным еще профессором Г.И. Челпановым в 1913 году в качестве психологического практикума факультета философии Московского государственного университета.

Вопросы развития мышления учащихся, в том числе формирования основ теоретического мышления младших школьников, традиционно были центральными для работы лаборатории, которая не только развивала идеи теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, но и активно разрабатывала концепцию организации коллективно-распределенной формы учебной деятельности и участвовала в пионерских для страны исследованиях использования компьютерных технологий в образовании.

Оба эти моих научных интереса — к профессиональной деятельности учителя и организации обучения, направленного на развитие учащихся, — нашли отражение в статьях, включенных в раздел «Педагогическая деятельность». В него вошли очень разные, но не потерявшие, на мой взгляд, своей актуальности работы. Это в том числе публикации, изданные еще в середине 1990-х годов и посвященные развитию философских представлений учащихся в рамках экспериментального учебного предмета «Философия для детей». В этой программе учитель, используя метод сократического диалога, организовывает обсуждение с учащимися фактически философских проблем, способствуя экстериоризации житейских представлений детей, их развитию и совместному построению более полного представления и его последующей интериоризации. Этот проект мне представлялся и сейчас кажется очень важным, потому что в нем учитель исходно является фасилитатором трех важнейших психологических процессов: экстериоризации, рефлексии и интериоризации, а само содержание программы оказывается предельно деятельностным: дети не столько изучают философию в ее традиционной классической форме, сколько учатся философствовать, буквально воспроизводя метод сократического диалога, лежащий в основе этой дисциплины. Идея автора этой программы, профессора Мэтью Липмана, о том, что такое философствование доступно уже младшим школьникам и может существенно влиять на логическое развитие детей и их способности к логически корректным умозаключениям, была не менее революционна, чем идея Эльконина и Давыдова о том, что формирование основ теоретического мышления возможно уже у младших школьников. Именно это не в последнюю очередь привело к высокой оценке этой программы со стороны профессора В.В. Давыдова, который был лично знаком с профессором М. Липманом и очень позитивно оценивал эту уникальную программу. В двух статьях, посвященных этому исследованию, мы пытались показать роль образной формы в умственном развитии детей и отсутствие пропасти между житейскими и научными понятиями. Этот последний тезис не только не соответствовал общепринятому взгляду в психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и психологической теории учебной деятельности (В.В. Давыдов), согласно которым за этими типами обобщений лежат совершенно разные типы мышления учащихся, но и вызвал довольно сильное неприятие со стороны ряда коллег по лаборатории, в отличие от самого В.В. Рубцова, который, напротив, счел результаты наших иссле-дований очень многообещающими. Перечитав в очередной раз Выготского, я пришел к выводу о том, что его научная позиция, в отличие от позиции Леонтьева и особенно Давыдова, описывала соотношение житейских и научных понятий существенно иначе, оставляя место для развития спонтанных представлений и если не для трансформации их в научные понятия, то для существенного сближения с ними.

В этот раздел также включена статья о развитии математических и естественно-научных представлений учащихся, которая связана с одной из важнейших компетенций учителя, ориентированного на развитие учащихся в ходе их предметного обучения, — способностью к выявлению исходных представлений учащихся об изучаемом материале и организации развития этих представлений и их приближения к научным понятиям. В работе анализируются основные методики и концепции в рамках общего подхода концептуального развития учащихся (conceptual change), представленные в исследованиях классиков этого направления А. ди Сесса (A. DiSessa) и С. Восниаду (S. Vasniadou); представлена оригинальная методика авторов, построенная на основе деятельностного подхода. Эта статья, как и вообще весь подход концептуального развития учащихся, мне представляется важной и актуальной еще и потому, что он существенно расширяет принятое в отечественной психологии представление об учителе развивающего обучения, ограниченное, как правило, пониманием того, что это учитель, работающий или в системе Эльконина — Давыдова, или в системе Занкова, где разработчиками образовательной системы и соответствующих программ уже проделана та необходимая работа, которая обеспечивает учителю возможность развития предметного мышления учащихся. С точки зрения описываемого подхода это не так, и любой учитель, понимающий важность выявления исходных представлений учащихся и способный видеть в тех или иных ошибках особенности развития предметного мышления ребенка, при правильном обучении способен обеспечить развитие исходных представлений и тем самым быть учителем развивающего обучения и в условиях типовых программ массовой школы, без профанации при этом самой идеи развития в процессе обучения. Наконец, хотел бы остановиться на двух статьях, посвященных зоне ближайшего развития, также публикуемых в начале данного раздела. Первая из этих статей посвящена сопоставлению понятия зоны ближайшего развития (ЗБР), являющегося одним из наиболее цитируемых понятий в культурно-исторической психологии и педагогической психологии вообще, с не менее популярным понятием скаффолдинга (scaffolding), введенным в научный оборот благодаря работам Д. Брунера и также необычайно востребованным не только исследователями, но и практиками. В статье содержатся мое видение и анализ этих понятий, показано, что при всей их кажущейся близости между ними есть существенные отличия, показана роль зоны ближайшего развития в контексте перехода от житейских представлений к научным понятиям. Вторая статья о ЗБР связана с анализом наиболее интересных попыток реализации развивающих образовательных программ и различным пониманием авторами понятия «зона ближайшего развития». Особое место при этом занимает дискуссия между сторонниками системы развивающего обучения и школы диалога культур, которая, по нашему мнению, не утратила своей актуальности и сейчас. В статье также показаны два наиболее интересных кейса проектирования развивающих программ на основе зоны ближайшего развития, которые были осуществлены профессором М. Хейдегар применительно к дошкольному обучению на материале дошкольного обучения и профессором Е. Эткиной на материале преподавания физики.

В раздел «Педагогическая деятельность» также включены статьи, связанные с профессиональным стандартом деятельности педагога (одним из соразработчиков которого мне довелось стать) и оценкой готовности к его принятию педагогическим сообществом, статья, посвященная обзору наиболее перспективных методов оценки квалификации педагогов, и статья под немного провокационным названием «Что смешивает смешанное обучение?», которая несколько опередила массовый интерес к технологии «перевернутого класса» и которая анализирует различные варианты смешанного обучения с точки зрения их соответствия потенциалу трансформирующих технологий.

Несмотря на довольно широкое разнообразие тем публикаций, включенных в этот раздел, они все так или иначе связаны с разными аспектами и проблемами в деятельности педагогов и моими научными интересами, связанными с попыткой поиска решения этих проблем на основе достижений отечественной научной школы культурно-исторической и деятельностной психологии, но в довольно подробном диалоге с наиболее значимыми зарубежными теориями педагогической психологии, а иногда и в оппонировании им.

В 1996 году под руководством Виталия Владимировича Рубцова и при моем активном участии был создан Московский государственный психолого-педагогический университет. Университет был организован на основе ранее созданного при Психо-логическом институте Российской академии образования Международного образовательного и психологического колледжа сначала как городской институт для подготовки специалистов для психологической службы московского образования. С тех пор моя профессиональная деятельность и научные интересы оказались тесно связаны с вопросами подготовки психологических и педагогических кадров. Поэтому неудивительно, что второй раздел этой книги «Педагогическое образование» оказался самым большим из всех четырех разделов книги и в него вошли статьи о наиболее актуальных проблемах педагогического образования и предлагаемые мной с соавторами те или иные их решения.

Большая часть этого раздела включает в себя статьи, так или иначе связанные с проектом модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014–2017), который был осуществлен по инициативе Министерства науки и высшего образования Российской Федерации и в котором приняли участие более 60 университетов разных типов и видов. В процессе реализации этого проекта, в котором мне довелось участвовать в качестве научного соруководителя проекта, нам удалось раз-работать деятельностную модель подготовки педагогических кадров (включая подготовку собственно педагогов, педагогов-психологов и коррекционных педагогов). На мой взгляд, разра-ботанная для этого научная концепция и ее апробация имеют абсолютно революционный характер и не только соответствуют лучшим мировым образцам, но и существенно их опережают. Из имеющихся аналогов сопоставимых изменений в подготовке кадров на ум приходит разве что разработка стандарта CDIO (Conceive-Design-Implement-Operate — «Придумывай-Разрабатывай-Внедряй-Управляй») для инженерного образования, над которым работала группа лучших технических университетов мира и который также реализует свою версию деятельностного подхода применительно к подготовке инженерных кадров. Сутью инноваций, заложенных в проект модернизации педагогического образования, на мой взгляд, можно считать переход от знаниевых программ, при которых студент осваивает некий сложившийся набор теоретических знаний, а потом учится в процессе самостоятельной профессиональной деятельности превращать их в способы решения возникающих педагогических задач, к процессу освоения самой педагогической деятельности в ходе университетского образования, содержанием которого и становится сама деятельность, а не отдельные ее элементы. Такой подход предполагает выделение ряда наиболее важных типовых задач педагогической деятельности и их моделирование в форме профессионально ориентированных модулей, которые становятся основной образовательной единицей модернизированных программ. Концепция такого модуля, разработанная нами и успешно апробированная в ходе проекта, нисколько не исключает освоения теоретического содержания, которое по-прежнему занимает важное место в программе, но предполагает, что теория изучается не в исторической логике развития академических знаний и не как самоцель, а как средство решения профессиональных задач, как освоение культурных профессиональных инструментов их решения, выработанных в педагогике и психологии. При таком подходе важно не только то, чтобы будущий педагог услышал в каждом втором курсе о зоне ближайшего развития, а чтобы он умел реально обеспечить ее построение на разном учебном материале и с различными учащимися. Такой подход не только отличается от традиционных программ, в которых практика, как правило, иллюстрирует теорию, но и от существовавших в истории педагогического образования моделей «нормальных школ», в которых вся подготовка осуществлялась как навыковая подготовка на базе нормальных, эталонных школ и в которых роль теоретической подготовки была сведена к минимуму. Разработанная нами модель признает практику не менее важным источником практических знаний, сформировать которые в университетской аудитории невозможно. Таким образом, реализация предложенной модели предполагает пересмотр отношений университета с практическими базами по типу сотрудничества, получившего название школьно-университетского партнерства.

Статьи, помещенные в этот раздел, описывают наше видение основных проблем педагогического образования, научную концепцию, описывающую деятельностный подход к их решению, конкретные требования к построению программ нового вида и примеры их реализации, а также описание конкретных результатов апробации новых программ, полученных в ходе проекта и после него. Результаты проекта оказались, на мой взгляд, в известной степени противоречивы. С одной стороны, была разработана абсолютно новая модель подготовки педагогов на основе деятельностного подхода и разработки профессионально ориентированных модулей; эта модель была официально закреплена в ныне действующем ФГОС ВО 3++, на основе которого сейчас происходит подготовка педагогических кадров во всех вузах Российской Федерации; но, с другой стороны, реальный переход от дисциплинарного, знаниевого подхода к подготовке педагогов к деятельностному и модульному оказался невероятно сложной задачей для большинства университетов. Объединить группу похожих дисциплин и назвать их модулем значительно проще, чем написать новый теоретический раздел, интегрированный из ряда учебных дисциплин и подчиненный профессиональным задачам, осваиваемым студентами в профессиональном модуле. Инерция работы преподавателей, складывающаяся десятилетиями, требует либо постоянных проектных усилий для ее преодоления, либо дополнительного финансирования и постоянного повышения квалификации, либо введения профессионального экзамена для выпускников, который может стать инструментом обратной связи для университетов и стимулом переделывать сложившийся способ собственной работы. В условиях отсутствия всех этих стимулов результаты проекта модернизации педагогического образования не оказали того влияния на систему подготовки педагогических кадров, которое было вполне возможно и которое в принципе позволяло получить выпускников с гораздо более высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности. В раздел также включен целый ряд других научных публикаций, написанных после реализации проекта и связанных с отдельными актуальными проблемами педагогического образования. Ряд из них представляется довольно важным. Это, например, статья об электронном портфолио — средстве организации рефлексии студентов относительно их профессиональных возможностей и способностей решать ту или иную профессиональную задачу в любой точке их образовательной траектории и, по сути, «переводчике» с учебного языка на профессиональный, который мы рассматриваем как важный инструмент профессионализации подготовки будущих педагогов и психологов. Статья посвящена исследованию исходных педагогических представлений студентов педагогических университетов, с которыми они приступают к освоению программ педагогического образования и которые, будучи сформированы на протяжении их собственного школьного опыта наблюдения за деятельностью и поведением разных учителей в течение 11 лет, приводят к формированию исходных педагогических представлений.

Устойчивость таких исходных педагогических представлений во многих случаях не преодолевается в ходе университетского образования. В статье показано, что подготовка педагогов должна обязательно включать в себя объективацию и рефлексию таких представлений и специально организованную работу по их развитию.

Наконец, третий раздел книги «Педагогическое мышление» включает в себя цикл статей, посвященных проблемам мышления педагога, написанных в конце 2025 и 2026 годов. К этому времени я пришел к выводу, что основной целью педагогиче-ского образования должно быть не освоение знаний и даже не освоение способов решения профессиональных задач (как мы полагали во время проекта модернизации педагогического образования), и тем более не освоение навыков и методик, а именно формирование профессионального мышления будущего педагога, потому что все остальное не способно гарантировать эффективность выпускника, приступающего к самостоятельной деятельности, о чем красноречиво свидетельствуют минимальное влияние университетов на исходные педагогические представления и огромная роль стихийно возникающих у учителя практических обобщений, возникающих у него с началом собственного преподавания.

Однако при попытке разобраться в проблеме профессионального мышления вообще и мышления педагога в частности и знакомстве с отечественной и зарубежной литературой у меня возник замысел цикла статей, три из которых включены в этот раздел книги. Первая статья посвящена анализу различных научных парадигм в изучении педагогической деятельности и мышления педагога и роли процесса принятия педагогических решений в этом контексте. Вторая статья посвящена проблеме профессиональных знаний и прежде всего модели, предложенной профессором Л. Шульманом, и введенному им ключевому понятию «предметное педагогическое знание» (pedagogical content knowledge). Наконец, в третьей статье мышление педагога рассматривается как один из вариантов практического мышления. В этой статье я подробно останавливаюсь на ключевых позициях теории практического мышления, разрабатывавшейся в Ярославском государственном университете под руководством профессора Ю.Д. Корнилова, а также на работе Ю.Н. Кулюткина, предложившего свой вариант рассмотрения мышления педагога в контексте не только преобразования объекта, но и управления учебной деятельностью учащихся и построения эффективных взаимодействий между ними. Ключевой особенностью этих направлений было развитие идей Б.М. Теплова и, в частности, характеристики практического мышления, данной им в работе «Ум полководца», как мышления не более простого по сравнению с теоретическим или научным, а принципиально другого, направленного не на изучение объекта, а на его преобразование в соответствии с целью практической (в том числе профессиональной) деятельности. Такое понимание практического мышления делает его мышлением не столько об объекте, сколько обо всей системе субъект-объектных отношений, направленных на преобразование последних, но не игнорирующих несущественные признаки объектов или характеристики самого субъекта и используемых им профессиональных инструментов. Понятно, что единицами такого мышления оказываются отнюдь не научные понятия, а весьма сложные по своей структуре практические обобщения, имеющие, помимо всего прочего, еще и образную природу (что, как ни странно, возвращает нас к моим первым исследованиям о философских представлениях и введенным нами терминам типа «умный образ»). Такое мышление специа-листов приводит к созданию особого рода профессионально ори-ентированных психологических систем, однако отличающихся от описанных Выготским систем «мышление и речь» или иных (возникающих в онтогенезе развития детей) и проявляющихся в том числе в таких феноменах, как профессиональное зрение.

В последний раздел книги включены всего две статьи, которые я бы назвал немного утопическими и в которых показано наше (с соавторами) видение того, что можно было бы назвать школой, построенной на идеях культурно-исторического и деятельностного подхода. Дистанция во времени между этими статьями — почти четверть века, и многое из того, что предлагалось нами за этот период времени, осталось совершенно нереализованным, но я думаю, что, пока ученые будут разрабатывать такие или аналогичные проекты, у нашей системы образования останется возможность стать лучшей, потому что огромный научный потенциал школы Выготского позволяет это сделать.





Предисловие

Раздел
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Зона ближайшего развития, скаффолдинг и деятельность учителя
Зона ближайшего развития (ЗБР) и организация учебной деятельности учащихся
Оценка квалификации учителя: обзор и анализ лучших зарубежных практик
Готовность педагогов к введению профессионального стандарта: результаты социологического исследования
Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога. Часть 1
Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога. Часть 2
Методика развития исходных математических и естественно-научных представлений обучающихся до научных понятий в начальной школе
Что смешивает смешанное обучение?
Трудности в обучении: диагностика, профилактика, преодоление
Проектирование цифровой образовательной
системы индивидуальной работы над математическими ошибками младших школьников

Раздел
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Проблемы и перспективы развития педагогического образования в Российской Федерации
Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода
Практико-ориентированная модель подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата
по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование»
Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры
Итоги комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014–2017)
Деятельностный подход в педагогическом образовании
Педагогическое образование как развитие исходных педагогических представлений
Электронное портфолио как средство формирования рефлексивного отношения студентов к учебе

Раздел
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Мышление педагога в различных научных парадигмах: от когнитивной психологии к культурно-историческому
и деятельностному подходу
Развитие профессиональных знаний педагога

Раздел
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ТИП ШКОЛЫ

Культурно-исторический тип школы: проект разработки
Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего

---

На развитие сайта
​