ПЕДАГОГИКА ПОВСЕДНЕВНОСТИ: НЕОБХОДИМОСТЬ АЛЬТЕРНАТИВЫ

Фрагмент кн.: Кудрявцев В.Т. Тропинки: Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования. М.: Вентана-Граф, 2007.

Мой младший брат первоклассник
каждое утро

сам ездит на 137 троллейбусе в 1248 школу,

чтобы научиться считать до 10.

Анекдот

Ребенок в мире «доступного»

Часто ли мы задумываемся над тем, откуда черпаем вдохновение и идеи, приступая к инновациям в сфере образования - дошкольного, школьного и др.? Впрочем, велика ли надобность в подобных раздумьях? Ведь в нашем распоряжении вполне респектабельная педагогическая идеология (выраженная в принципах демократизации, гуманизации, гуманитаризации и т.д. образования), современные методы проектирования образовательных систем и образовательные технологии, надежные средства мониторинга эффектов осуществляемых нами инноваций и многое другое. Быть может, поэтому нужно не занимать себя досужими размышлениями, а просто профессионально делать свое дело? ...В итоге вместо того, чтобы образовывать (воспитывать и обучать) ребенка, мы нередко утверждаем в нем свои собственные - пусть даже научные и передовые! - представления об образовании и развитии.

На этом пути никто не застрахован от неверных шагов, о чем свидетельствуют многочисленные попытки строить дошкольные программы «в духе времени». Достаточно нескольких примеров.

В традиционных программах для ДОУ существовал раздел «Ознакомление с явлениями общественной жизни». По своей сути, он представлял собой некий синтез пропедевтического профориентационного курса и политграмоты для дошкольников. У многих еще на памяти те времена, когда, освоив его, ребенок проявлял завидную осведомленность в номенклатуре и функционале профессий взрослых людей, мог с убедительностью пропагандиста рассказать, почему в СССР - самый справедливый общественный строй и т.д. И дело тут не в самих по себе идеологемах советской эпохи, которые пытались впечатывать уже в сознание малышей (из этого, кстати, чаще всего кроме курьезов ничего не получалось). Просто при этом у ребенка складывался особый менталитет, адекватный социальному заказу. Конечно, последнему не стоит приписывать магической способности формировать внутренний мир человека. Сила этого «заказа» состояла в том, что его исполнители эксплуатировали лишь собственные возможности ребенка. А они поистине безграничны. Ребенок, как известно, чрезвычайно пластичен, легко обучаем, открыт к усвоению любого содержания. Была бы только подобающая форма, в которую это содержание можно облечь. Мир взрослых всегда виртуозно пользовался этой беззащитной силой детей - и отнюдь не только в лице практиков «коммунистического воспитания». Например, в США детей четырехлетнего возраста небезуспешно обучали началам политической экономии. Сегодня нечто подобное предпринимают и у нас.

Известен факт: стоит зародиться какой-либо новой социальной тенденции (или просто модному поветрию), как по «велению времени» сразу же приступают к перестройке образовательных институтов. Объектом этой перестройки становится в первую очередь сфера содержания образования. Масштабные реформы американской школы 20-х гг. и советской - 60-х и 80-х гг. - тому яркие примеры (здесь мы не вдаемся в оценку этих реформ, это разговор особый). Конечно, дошкольное образование в меньшей степени, чем школьное испытывает на себе влияние новых социальных веяний. Его известный консерватизм понятен и оправдан. Ведь именно средствами дошкольного образования всегда совершалось и совершается непреходящее - закладка фундамента «человеческого в человеке». Но новые веяния не обходят его стороной - так, впрочем, и должно быть. Однако в своем стремлении идти в ногу со временем взрослые нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации содержание этого развития на самом деле, как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А.В.Запорожец, подвергается симплификации, т.е. упрощается, обедняется. Альтернативой симплификации Запорожец считал амплификацию детского развития - его обогащение за счет резервов, присущих самому дошкольному возрасту, которые находят свое проявления, по оценке ученого, прежде всего в специфических видах деятельности ребенка-дошкольника (игре, восприятии сказок, художественном творчестве и др.).

Едва ли подозревают о существовании различия между симплификацией и амплификацией развития некоторые современные родители, которые, стремясь вписываться в информационное общество, усаживают своих двухлетних малышей за компьютеры.

И профориентация в детском саду, и политическая экономия для четырехлеток, и ясельная компьютеризация на волне разного рода социальных веяний - явления однопорядковые независимо от особенностей общественно-экономического уклада и национальных различий. Все это явно или подспудно поощряется взрослыми, ибо ускоряет и технически упрощает интеграцию детей в их, взрослое, сообщество. Но такая интеграция носит, как правило, односторонний характер. Это - не обоюдная интеграция мира детей в мир взрослых, где они включаются во взаимообогащающий диалог друг с другом. Вместо него происходит ускоренная адаптация ребенка к системе коллективно исповедуемых взрослыми ценностей и представлений о мире.

Взрослые, конечно, оставляют за подрастающим поколением право участия в процессах обновления общества, но связывают это участие с последующими (более «зрелыми») этапами развития. А пока детское словотворчество расценивается ими лишь как инфантильная речь, склонность ребенка к слушанию сказок и сочинению историй-небылиц - как наивный уход в мир грез, которому противостоит трезвый реалистический взгляд на действительность взрослых людей, игра - как досужее времяпрепровождение и т.д. и т.п. Взрослые мирятся с этим лишь постольку, поскольку считается, что маленький человек пока ни на что другое не способен. А как только появляется возможность занять его чем-то более «серьезным» и «взрослым», она тут же реализуется. Причем, чем раньше - тем лучше. И тут уж поистине все средства хороши, лишь бы они были доступны для ребенка!

Слово доступны – здесь ключевое. Именно оно отражает традиционный уклад системы дошкольного (и не только дошкольного) образования, который можно обозначить термином «педагогика повседневности».

Спонтанная педагогика обыденной жизни – предмет до сих пор плохо изученный. Между тем уже написана и многократно переиздана книга, автор которой (не психолог) отследил и попытался осмыслить (порой тоньше и интереснее, чем профессиональные психологи) некоторые ее значимые феномены (эффекты). Имя автора - К.И.Чуковский, название книги - «От двух до пяти» (М., 1990). Там описывается и такая ситуация: погожий день, малыш с няней прогуливаются в саду. Малыш спрашивает: «Няня, что за рай такой?» - «А это, где яблоки, груши, апельсины, черешни» - «Понимаю, рай - это компот», - удовлетворенно «обобщает» малыш. На первый взгляд, - почти анекдотическая иллюстрация, которой затем можно воспользоваться, чтобы оживить сухой академический текст или лекцию. Однако из таких «иллюстраций» в итоге слагается сложный процесс воспитания мышления. На этом примере нам воочию предстает «клеточка», в которой проступает общий характер вполне определенной системы умственного воспитания, базирующейся на столь же определенном типе взаимодействия взрослого с ребенком.

Ответ няни демонстрирует типичную позицию тех, кому вверена интеллектуальная судьба подрастающего поколения. Конечно, не очень образованная наставница могла попросту не найти (не захотеть найти) лучшего способа объяснения ребенку сути дела. Стоит ли винить ее? Так ли уж часто люди с высшим образованием способны отразить блистательной импровизацией непредсказуемую и неукротимую атаку детских «Почему?». Правда, например, воспитатели британских детских садов во время прогулки с группой, случайно натолкнувшись на камешек или щепку, встретив растение или насекомое, находят повод тут же – «не месте» и «с места» – ознакомить детей с некоторыми вехами геологической истории, законами строения вещества или протекания биологических процессов. Умение сделать это не только живо и занимательно, но и квалифицированно с точки зрения соответствия содержания научного знания считается нормой.

Но в ситуации, описанной Чуковским, могло быть и иначе: отвечая таким образом, няня ориентировалась на то, что ребенку с ее, взрослой, точки зрения доступно. И педагогическая тактика «доступности» господствует не только в дошкольных учреждениях и школе (где «принцип доступности», в более благопристойных и осовремененных тонах звучащий как «принцип учета возрастных возможностей», возведен в ранг одного из ключевых педагогических принципов). Она выражает общую социально-педагогическую установку мира взрослых в отношении мира детства. В итоге перспектива детского развития оказывается искусственно зауженной субъективными представлениями взрослого о том или ином предмете и возможных способах его раскрытия ребенку, причем – зачастую не самыми адекватными.

Здесь можно провести параллель с начальной школой. Многие страницы книги выдающегося российского психолога, педагога и мыслителя В.В.Давыдова «Виды обобщения в обучении» 2-е изд. М., 1972) посвящены критике принципа доступности в школьном образовании. В свое время система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова выступила альтернативой традиционным подходам в области начального обучения, основанным на дублировании, формализации и утилизации дошкольного опыта ребенка. Это позволило квалифицировать их как не развивающие.

Традиционно для большинства психологов и педагогов младший школьник жил в мире чувственности, а не понятий, в мире наглядных представлений, отражающих сугубо внешние, непосредственно воспринимаемые свойства вещей. Мышление, оперирующее такими представлениями, в философии и психологии называется рассудочным, или эмпирическим. Оно систематизирует и классифицирует явления действительности по внешним признакам на основе их сравнения, но не способно к проникновению в суть вещей, к анализу принципов их устройства. Однако психологи и педагоги усматривали в нем предел умственного развития младшего школьника. Считалось, что большего в силу неизменных внутренних законов развития (а на деле - в угоду принятым психолого-педагогическим установкам) от ребенка ожидать невозможно. (Тоже неверие в познавательные возможности и силы ребенка отличало традиционную дошкольную педагогику, о чем мы еще скажем ниже). Руководствуясь этим, начальная школа отбирала для него соответствующую «духовную пищу» - элементарные конкретные знания, простейшие утилитарные умения и т.п. Она усматривала свою задачу в реорганизации уже имеющегося у детей чувственного опыта и формирования на этой базе первоначальных арифметических и грамматических понятий. Таким образом, начальная школа всего лишь придавала дидактически структурированную форму тем навыкам ориентации в ближайшей действительности, которые были привиты ребенку еще в дошкольном детстве (часто - без специального обучения).

Правомерен вопрос: в чем же тогда состоит развитие? Ведь оказавшись в коридорах школы, вчерашний дошкольник как будто бы должен очутиться в новом для себя мире - мире абстрактных, отвлеченных понятий, научно-теоретических (а не житейских) знаний о действительности. По словам В.В.Давыдова, «с приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это – научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе и «неожиданным» способом, чем со значениями слов «дом», «улица» и т.п.». Да и сама задача элементарного введения в соответствующие понятийные области так или иначе оговорена в программно-методической документации начальной школы…

Тем самым следование принципу учета возрастных возможностей (который в традиционной педагогической теории и практике сводится к принципу доступности обучения) достигалось ценой блокирования потенциала психического развития ребенка. Аналогичная система обучения существовала в Европе ни одно столетие, в своих общих устоях и основаниях не подвергаясь какому-либо критическому пересмотру, не говоря уже о практическом реформировании.

Педагогическая переоценка возможностей рассудочно-эмпирического мышления приводит к разнообразным трудностям в школьном обучении, прежде всего – в ходе образования первоначальных грамматических, математических и др. понятий[ii].

Так, учащиеся I-II классов часто решают грамматические задачи дограмматическими способами. У них не формируются грамматические абстракции, умение отвлекаться от конкретного смысла слов, выделять их морфологические единицы, ориентироваться на собственно грамматические признаки предложения. Поэтому, решая уже практические задачи на классификацию слов, дети постоянно смешивают слова разных грамматических разрядов.

Кстати, именно с этим связана распространенная среди специалистов ссылка на то, что развитие мышления в основном завершается к 12-13 годам (см., например, работы классика мировой психологии Ж.Пиаже[iii]). Ведь когда речь заходила о мышлении ребенка, то в психологии и педагогике чаще всего имелась в виду лишь одна его форма – рассудочный, эмпирический интеллект. Возможности развития такого интеллекта крайне ограничены, судя по всему, они полностью исчерпываются в младшем школьном - начале подросткового возраста. Далее ребенок может получать любые, сколь угодно разнообразные конкретные знания, но сформированный в начальных классах тип мышления, его логика останутся практически неизменными. И эту «задержку умственного развития» массовая школа воспроизводит в массовых же масштабах.

Авторитет традиционной системы серьезно пошатнулся лишь в конце 50-х - начале 60-х гг. ушедшего века. Именно тогда коллектив ученых-психологов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова приступил к смелому эксперименту, нацеленному на радикальное реформирование содержания и методов начального обучения. (Эксперимент начался осенью 1959 г. в московской средней школе № 91, а сегодня по системе Эльконина - Давыдова работает около 4 % российских учителей. К ней обращаются школы и педагоги США, Франции, Нидерландов, Вьетнама, Украины, Казахстана и др. стран. Система получила широкое общественное признание, и в 1996 г. ее создатели во главе с В.В.Давыдовым стали лауреатами Премии Президента России.). В этом эксперименте нашли свое практическое подтверждение идеи классиков отечественной психологии Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна об активной формирующей роли обучения в процессе детского развития.

Продолжатели этой линии Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов неоднократно подчеркивали: само по себе обучение - вовсе не демиург развития. Связующим, опосредствующим звеном в отношениях обучения и развития, по их мнению, выступает собственная преобразующая деятельность ребенка, которая складывается в русле его сотрудничества со взрослым и другими детьми. В работах этих ученых энергия деятельности ребенка (детей), помноженная на деятельную силу взрослого, рассматривалась как внутренний источник преобразования заданных педагогических условий развития. Примерами последнего может служить «несанкционированные» запросы первоклассника специфической учебной помощи у учителя, самостоятельное превращение практической задачи (на получение конкретного результата) в теоретическую (задачу на выведение правила, принципа решения целого класса задач) на этапе перехода из начальной школы в основную, любые иные формы инициативного расширения ребенком тех пределов доступного, которые заданы взрослым. Именно в таком преобразовании, а не в самом по себе поиске неординарных способов решения каких-либо предметных задач (математических, лингвистических и др.) обнаруживается подлинный творческий потенциал детской деятельности.

Благодаря разработке особого образовательного содержания и организации специальной учебной деятельности по его усвоению сотрудниками исследовательского коллектива Эльконина - Давыдова был открыт доселе неведомый педагогам путь к формированию у детей основ разумного, или теоретического мышления (и шире - теоретического сознания, теоретического отношения к действительности). Такое мышление в отличие от рассудочного, эмпирического направлено на постижение в понятиях скрытой сущности вещей и явлений. Выяснилось, что это младшим школьникам вполне «доступно». В ходе экспериментального обучения они овладевают алгебраическими способами решения арифметических задач, элементами лингвистического анализа, с самого начала научаются пользоваться буквенной символикой и т.д. Это гарантирует детям полноценную интеллектуальную жизнь в стенах школы.

Но не свидетельствует ли приведенный пример в пользу старого тезиса о всемогуществе воспитания, которое в угоду амбициям мира взрослых может вылепить из кого угодно что угодно? Вовсе нет. Опыт применения системы Эльконина - Давыдова и других систем развивающего образования подтверждает не всесилие педагогики и педагогов, а возможность самого широкого культивирования творческих сил самого обучающегося и воспитывающегося ребенка. Такой ребенок потенциально открыт к освоению всего спектра фундаментальных общечеловеческих способностей, к числу которых принадлежит и теоретическое мышление.

Диагноз, поставленный Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым традиционной системе начального образования, полностью справедлив и в отношении дошкольного образования, как оно складывалось в массовой практике. Принятые в ДОУ содержание и формы педагогической работы не обеспечивают подлинного развития детей, т.к., в сущности, дублируют опыт, который уже почерпнут (или должен быть почерпнут) малышами в повседневной жизни. Житейское мышление, обыденное сознание – вот с чем уходит ребенок из стен детского сада, с чем он приходит в коридоры школы.

Корни этого следует искать еще в советской эпохе (если иметь в виду нашу страну, хотя речь идет о явлении поистине интернациональном), когда детский сад претендовал на то, чтобы полностью заменить собой семью и прочие воспитательные институты. Тогда практически не оставалось зон, закрытых для педагогического вмешательства. Все сферы жизни ребенка подвергались тотальному «программированию» и «методическому сопровождению». Научно обоснованные методические рекомендации по воспитанию у детей чистоплотности или формированию у них умения правильно называть цвета вполне согласовывались с существовавшим социальным заказом. Едва ли разумно оспаривать значимость этих рабочих моментов в жизни ребенка, но и обеспечивать их также следует в рабочем порядке. Разработка же специальных методических рекомендаций по каждому такому «рабочему» поводу на фоне недостаточной психолого-педагогической поддержки действительно приоритетных линий детского развития, выглядела подчас курьезно. По традиции родители и сегодня зачастую не заботятся о привитии детям того, что каждодневно необходимо в «четырех стенах дома», - необходимых элементарных культурно-гигиенических и трудовых навыков, воспитании аналогичных сенсорных и речевых умений и т.д. Они ожидают, что это сделает за них детский сад. И детский сад, как правило, не обманывает их ожиданий. Кстати, – тем самым, освобождая их от груза родительской ответственности и исподволь провоцируя рост инфантильности у молодых пап и мам.

В советские времена типовая и другие официальные программы были перенасыщены [i]неспецифическим, избыточным с образовательной точки зрения содержанием. Причем, это содержание нередко выстраивалось в логике, идущей в разрез с нормальным ходом развития ребенка. Так, на занятиях в детском саду при изучении темы «Транспорт» (раздел типовой программы «Ознакомление с окружающим») предписывалось вначале знакомить детей с внешним обликом разных видов транспорта, затем давать некоторое более целостное представление о них, и лишь в итоге подводить ребенка к уяснению роли транспорта в жизни и деятельности людей. Но ведь большинство детей еще до прихода в детский сад проходят эту последовательность в обратном направлении. Поначалу в доступной им форме дети усваивают повседневные истины: на автобусе или троллейбусе мама и папа отправляются на работу, на электропоезде семья добирается до дачи и т.п. Лишь в свете того, что каждый из видов транспорта имеет определенное значение в жизни людей, ребенок составляет для себя представление обо всех этих, вне данного смыслового контекста непонятных, колесах, дверцах, сиденьях, поручнях. Не

Для дошкольников вообще характерен смысловой подход к решению встающих перед ними задач в отличие от утилитарно-технического (об этом писал еще Л.С.Выготский). Такова закономерность воз¬растного развития. Однако смысловое начало детской деятельности не нашло отражения в традиционном программном содержании. Смыслы были вытеснены из него утилитарными «ЗУНами» (знаниями, умениями и навыками).

Дошкольная педагогика все более становилась педагогикой повседневности, каковой она остается и поныне. На дошкольных занятиях и вне их находят свое логическое продолжение и культивируются те обыденные способы мироотношения, которые ребенок стихийно освоил в семье, в каждодневном общении с представителями других ближайших микросоциальных сред.

Обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания в ДОУ. В нем получает свое организационно-педагогическое оформление все тот же житейский опыт ребенка. Внутри образовательного процесса ребенок продолжает жить в границах обыденного мира, правда, систематически расчлененного и упорядоченного средствами педагогических методик. Такое расчленение и упорядочивание и лежит не только в основе традиционных, но и многих инновационных дошкольных программ. Подобный подход имеет определенную подоплеку: предполагается, что именно он способен обеспечить близость и доступность образовательного содержания детям, а также его «связь с жизнью» (еще раз подчеркнем: с обыденной жизнью). Но это – жизнь без развития.

Когда же в старшей и подготовительной группе ДОУ детей начинают перегружать псевдошкольными знаниями, это – та же педагогика повседневности. Просто детей сегодня форсированно вводят в то, что должно стать обыденным завтра.

Простейший акт развития всегда, как минимум, предполагает преодоление границ того, что ребенку непосредственно доступно. Профессор Н.Н.Поддъяков ссылается на одну весьма примечательную мудрость раннего воспитания. Любая мать, разговаривая с маленьким ребенком, волей-неволей произносит достаточно сложные по смыслу фразы, которые он пока не в состоянии понять, но со временем начинает понимать частично, а затем и полностью. Попробуем себе на секунду представить, что мать говорила бы ребенку только то, что ему доступно! Даже, если бы это было практически осуществимо, то, вероятно, привело бы к глубочайшей задержке, если не остановке, психического развития. По сути, о том же говорит и английская исследовательница Пенелопа Лич, рекомендующая повышать «уровень сложности» в процессе общения взрослого с младенцем: показывать младенцу книжки-картинки, называть окружающие предметы и даже .сообщать ему при кормлении рецепт приготовленного блюда. Это и понятно: именно «недоступное» формирует поле новых возможностей развития, уже сегодня позволяет перебросить мостик в завтрашний день ребенка.

Следует лишь добавить, что указываемые Н.Н.Поддъяковым и П.Лич способы расширения, амплификации потенциала развития уместны и продуктивны, пока дети еще не способны выделять содержательный аспект знаний и ориентироваться на него, т.е. на самых ранних возрастных этапах. На последующих этапах это может привести к прямо противоположному - к симплификации детского развития, суживанию его горизонтов. Один педагог-новатор предлагает исписывать стены детской математическими формулами. Не исключаем, что это может иметь смысл, покуда в них обитает младенец, каждодневно разнообразить впечатления которого жизненно необходимо (хотя, по большому счету, нет никакой разницы: будут это математические формулы, пиктограммы или иероглифы). Но превращение этих стен в «пособие» для занятий школьной математикой с пятилетним ребенком окажется в лучшем случае бессмысленным, в худшем случае рискованным предприятием.

Ярким примером педагогики расширения возможностей является уникальная система обучения и воспитания слепоглухонемых детей, созданная отечественными учеными И.А.Соколянским и А.И.Мещеряковым (в 1980 г. их разработки были удостоены Государственной премии). Мир для таких детей беспредметен и пуст. Некоторые из них до проведения особой коррекционной работы даже не в состоянии отграничить переживания внутренних состояний своего организма от внешних ощущений, т.е. полностью выделить себя из окружающей среды. До того, как попасть в специальное учреждение, они нередко находятся на нулевой отметке развития. Способны ли дети с полной или частичной, но значительной утратой зрения и слуха достичь нормы психического развития? Для традиционного подхода к их обучению, ориентированного на идеи «педагогики доступности», уже сама такая формулировка вопроса казалась немыслимой. Считалось, что в этом деликатном деле предпочтительнее идти по пути наименьшего сопротивления, посильной компенсации дефектов - коррекции остаточного слуха и зрения, постановки устной речи и т.д. В результате дети худо или бедно научались «зарабатывать на жизнь» в сфере рутинного, примитивного производства, так и оставаясь чужими и прозябающими в мире зрячеслышащих людей.

В разрез с принятыми установками система Соколянского - Мещерякова впервые открыла перспективу полноценного психического развития слепоглухонемых детей, обеспечив их широкое, равноправное и гармоничное включение в социальную жизнь. Ставка при этом делается не на поддержание остатков слуха и зрения. Шаг за шагом, постепенно повышая уровень трудности задач и творческой самостоятельности в их решении, педагоги особым образом организуют процесс совместной практической деятельности детей. В этом процессе, как писал выдающийся российский философ Э.В.Ильенков, оценивая результаты работы по данной системе, ребенок фактически заново проходит весь путь формирования собственной психики с «нуля» до ее развитых форм. О том, куда может вести этот путь, красноречиво свидетельствует хотя бы известная история четырех выпускников Загорского детского дома, где возникла и апробировалась предложенная система. Покинув стены детского дома, они поступили учиться на психологический факультет МГУ, который успешно окончили и в итоге нашли свое место в жизни.

Один из них - ныне доктор психологических наук Александр Суворов пишет в своей статье: «Нужно ставить перед собой сверхзадачи, чтобы в кратчайший срок дать ребенку как можно больше. Иначе взрослый не преодолевает, а создает и закрепляет недоразвитие. Снисходительность же к ребенку неизбежно снижает уровень требований к себе (курсив мой. –

Владимир Кудрявцев

Эти, поистине золотые, слова, сказанные о воспитании слепог¬лухонемых детей, полностью относимы и к области массовой педагогической работы.

Принятая в дошкольной педагогике и практике дошкольного образования тактика «заигрывания» с повседневным опытом ребенка - не просто ограниченна, она - опасна и губительна. Ее следствие – обеднение потенциала детского развития, перспектива которого ограничивается узкими нормами и канонами «обыденной жизни», в свою очередь адаптированными «до уровня ребенка».

Говоря об этих источниках, мы имеем в виду не только и не столько расширение фонда дошкольных «ЗУНов». Ни усво¬ение азов компьютерной грамоты дошкольниками, ни включение в сетку детсадовских занятий риторики или бального танца само по себе положения дел не меняет. Впрочем, сейчас вся эта «экзотика» уже становится обыденностью. К тому же у нас постепенно выделился достаточно широкий круг родителей, которые могут дать своим детям возможность систематически пользоваться образовательными услугами аналогичного профиля и вне стен дошкольного учреждения.

Наряду с этим обнаруживает себя тревожная тенденция – фактическое разрушение взрослыми необыденного мира детских игр, сказок, фантазий. Некоторые из них уже давно превращены взрослыми в элемент массовой индустрии детских развлечений (телевидение, компьютерные игры и т.д.), другие - в прикладное средство достижения неких дидактических целей (тренаж, обучение через игру и сказку). И в первом, и во втором случае у детей притупляется не только естественное переживание чудесности, но и элементарное чувство новизны при соприкосновении со сферой необыденного, развивается так называемый бытовизм в его восприятии. Бытовизм проявляется, например, в стремлении некоторых дошкольников интерпретировать сказочные события в утилитарных категориях здравого смысла (это даже поощряется взрослыми - ведь дети начинают смотреть на мир их глазами). Сказка перестала восприниматься детьми как чудо и таинство, а игра - как событие.

В итоге налицо весьма примечательный парадокс. С одной стороны, перенасыщение программ не специфическим для дошкольного возраста содержанием приобрело черты массового явления. С другой стороны, доминирующей педагогической тактикой остается тактика доступности в формах и способах освоения образовательного содержания. Эта тактика обязывает ориентироваться на наличный уровень развития ребенка без учета зоны его ближайшего развития (Л.С.Выготский), не говоря уже о чем-то более отдаленном. Но и то, и другое являются двумя сторонами одного и того же – традиционного подхода к обучению и воспитанию детей, который до сих пор господствует в широкой образовательной практике. Как то, так и другое оборачиваются одним и тем же результатом - обеднением, суживанию возможностей ребенка, в результате чего низко падает «планка» детского развития.

Введение же в дошкольную программу азов информатики или рыночной экономики в целях поддержания «иллюзии комильфо» - соответствия «духу времени» может только прикрывать традиционный характер общих способов построению образовательного содержания и организации его усвоения детьми.

За пределами обыденного опыта

Согласно традиционным представлениям о детском развитии, дошкольник - существо, которое живет лишь в плену своего индивидуального повседневного опыта, а все новое, необычное, неизведанное пытается преломить сквозь его узкую призму. Эти представления, находящие свое концентрированное выражение в дидактическом принципе доступности, противоречат даже его «естественному», спонтанному ходу развития. В частности, их нередко опровергают наблюдения за стихийным, неорганизованным обучением детей.

По данным Н.Н.Поддъякова, в процессе такого обучения дети осваивают достаточно сложные способы мысли¬тельной деятельности, позволяющие раскрывать существенные свойства предметов. В то же время их формирование нормативной программой обучения и воспитания в детском саду не предусматривалось. Это побудило Н.Н.Поддъякова и его сотрудников к созданию еще в 1970-е гг. новых принципов отбора и систематизации дошкольных знаний, которые спо¬собствовали бы развитию детского мышления[v].

Исследования Ж.Пиаже, Г.Мэттьюза и др. убеждают в том, что детское мировидение - глобально, ему присущ своего рода «космологизм»[vi]. Дошкольникам, например, свойственны «наивные» вопросы и раз¬мышления относительно природы таких универсальных явлений, как Жизнь, Космос, Истина, Добро, Душа, Мысль и т.д. Некоторые исследователи (Г.Мэттьюз и др.) говорят даже об осо¬бом «детском философствовании». Сам этот термин, конечно, нужно воспринимать как метафору. Детские вопросы и размышления, хотя и носят косвенный характер, формулируют¬ся не на понятийном научно-философском языке, а на языке образов, эмоциональной интуиции, «неясных знаний», по терминологии Н.Н.Поддъякова. Тем не менее они затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества: «Ка¬кая часть меня - действительно я?»; «Может ли корабль, в котором заменены все его части, считаться тем же кораблем?»; «.Животных есть стыдно? Почему люди едят животных? Я не буду больше есть мясо».

Эти способы постижения действительности направлены на проблематизацию - придание оттенка неочевидности и неоднозначности ее повседневно складывающемуся образу. «Я сразу смазал карту будня, плеснувши краски из стакана // Я показал на блюде студня косые скулы океана // На чешуе жестяной рыбы прочел я зовы новых губ…», - писал в свою бытность футуристом В.Маяковский. На параллели футуристической эстетики и некоторыми особенностями детской интерпретации мира ранее указывали многие, включая автора[vii], и они действительно существуют.

Предметом проблематизации становится и тот образ действительности, который в педагогической форме задают ребенку взрослые. Рассматривая обыденные факты с «глобальной» точки зрения, ребенок не столько обобщает эти факты (в формальном плане), сколько выявляет общий смысл тех многообразных и зачастую внешне далеких друг от друга явлений, с которыми он сталкивается повседневно. В итоге принципиально иную форму приобретает содержание обыденного детского опыта.

Условия для этого мы пытались создать в рамках нашей педагогической работы. При этом мы были далеки от того, чтобы непосредственно формулировать перед ребенком философские проблемы, даже «перекодировав» их на доступный ему язык. Это являлось бы лишь изощренной разновидностью дидактизма. Вместо этого деятельность ребенка (игровая, художественно-эстетическая и др.) организовывалась таким образом, что по ходу ее развертывания перед ребенком как бы невзначай возникают вопросы, которые, на первый взгляд, касаются вполне обычных вещей. Таков, к примеру, вопрос: «Живые ли яблоки, сорванные с дерева?». С этим вопросом старшие дошкольники сталкивались на специальном занятии по развитию культуры познания (серию которых в 1990-е гг. разработала в нашей лаборатории в Институте развития дошкольного образования РАО Т.И.Алиева). Наблюдения показывают, что если его ставить перед детьми «в лоб», то ответ, как правило, имеет вид формального объяснения по схеме: «Живые, потому что…», «Не живые, потому что…» (далее приводятся доводы из прошлого опыта ребенка). Изначальная же включенность вопроса в контекст особым образом организованной детской деятельности в корне меняет ситуацию. Лишь незначительная часть детей прибегает при этом к схеме формального объяснения.

Большинство детей начинает инициативно подводить частный вопрос о яблоках под универсальную проблему природы и критериев живого (о том, что это – проблема фантастической сложности, трудно поддающаяся рациональному анализу, писал еще В.И.Вернадский). Поставленный вопрос о яблоках заново осмысливается и переосмысливается ими. Дети приступают к созданию небольших фантастических историй, строящихся по логике, родственной мифологической - например, о том, как яблоки когда-то были людьми, «которые висели на деревьях». В этих детских «мифах» есть свои «культурные герои» (с которыми ребенок нередко отождествляет себя), присутствует процедура их инициаций (испытаний), встречаются и другие элементы, свойственные взрослым мифам. В ходе создания историй дети свободно размышляют на заданную тему. В итоге дети могут приходить к весьма неожиданным выводам: к примеру, о том, что идеальной моделью живого является наиболее сложно организованное живое существо - человек, и потому именно в нем нужно искать ключ к остальным явлениям жизни. Этот вывод, кстати, полностью соответствует представлениям о природе человеческой формы живого, которые мы находим в немецкой классической философии (Шеллинг, Гегель), учениях В.И.Вернадского и П.Тейяра де Шардена и др.

В противовес установкам «педагогики повседневности» образовательное пространство дошкольного учреждения должно стать для детей реальным воплощением духа необыденности. Оно призвано стать миром, который располагается «по ту сторону» повседневного бытия, хотя и связан с ним многочислен¬ными каналами. В этом другом мире своей другой жизнью должны жить другие дети и другие взрослые. Такая расстановка ак¬центов присутствовала еще в концепции и проекте дошкольного образования Ф.Фребеля и ныне может показаться тривиальной. Но эта «тривиальность» в большинстве случаев до сих пор игнорируется в теории и на практике. Даже при организации трудового воспитания детей Фребель пытался вводить их во внешний и в свой собственный внутренний мир как в terra incognita (лат. – неизвестная земля), которую только предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. Работая на участке, дети моделировали процесс мироздания. Каждый из них, возделывая только ему принадлежащую делянку, как бы реализовывал свою индивидуальную сопричастность мировому целому.

Фридрих Фребель – родоначальник дошкольной педагогики, автор термина «детский сад» и его первой модели, восприемник идей немецкой классической философии (прежде всего - идей Фихте и Шеллинга).

По оценке соотечественника и современника Фребеля А.Дистервега, фребелевский детский сад, будучи новым типом собственно образовательного учреждения, оставался местом, где дети продолжали жить своей по-детски насыщенной и полнокровной жизнью. Этой оценки придерживается и австрийский психоаналитик Гельмут Фигдор[viii]. В облике Фребеля, как его описывает Дистервег, было что-то от Сократа (это описание воспроизводит Г.Фигдор). Проводя в июле 1849 г. отпуск в Бад-Либенштейне, уже признанный в Европе автор «Руководства к образованию немецких учителей» услышал от одного из отдыхающих, что к здешним достопримечательностям нужно было бы отнести и «старого дурака», который целыми днями «куролесит с крестьянскими детьми». Речь шла о Фребеле («праздно» философствующего с молодежью Сократа также считали городским сумасшедшим). Это имя было Дистервегу знакомо, он кое-что читал о его детских садах и заинтригованный, поспешил на встречу с живой достопримечательностью. .На месте Дистервег застал 70-летнего, но по-юношески бодрого Фребеля в компании нескольких десятков крестьянских детей. Дети оживленно играли и их лица светились искренней радостью, которая сочеталась со спокойствием и умиротворенностью. Фребель не только руководил играми, но и включался в них сам, отдавался им, как ребенок. Дальнейшие ежедневные посещения Фребеля все больше и больше убеждали Дистервега в том, что предлагаемые игры имеют колоссальное образовательное значение (развивающую направленность – сказали бы мы сегодня). Добавим: они не нарушали внутреннего ритма душевной жизни детей, а придавали ему новое – культурно оформленное, говоря современным языком, - звучание.

Насколько контрастирует все это с хрестоматийной характеристикой Ф.Фребеля как педанта, заставлявшего детей заучивать искусственно вымученные скучные песенки с дидактическим содержанием и «моралями»! Надо сказать, что именно сомнения относительно методических нюансов (а это наиболее уязвимое место в любой педагогической системе) переросли затем в критику концепции и образовательного проекта Фребеля в целом. Это происходило и в Западной Европе, и в России (где фребелистское движение получило значительный размах примерно с 70-х гг. XIX века: были организованы фребелевские общества, курсы по подготовке воспитателей и даже специальный женский педагогический институт). Соблазн выплеснуть с водой ребенка всегда велик и в итоге педагоги начали отказываться от использования системы Фребеля, иногда под прямым давлением со стороны государства (например, в 1851 г. правительство Пруссии просто запретило фребелевские детские сады).

Но наиболее вдумчивые и проницательные педагогические умы (в их числе - К.Д.Ушинский, А.С.Симонович, Е.Н.Водовозова и др.), критически оценивая отдельные методические ходы Фребеля, вместе с тем признавали фундаментальный общепедагогический смысл его поисков. Впрочем, Фребель всегда незримо присутствовал в дореволюционной российской, советской и постсоветской дошкольной педагогике. Идеи развивающего образования и деятельности (прежде всего – игровой) как основы развития ребенка принадлежат современности. «Дары Фребеля» (шерстяные разноцветные мячики, особые деревянные шарики, кубики, цилиндры и др.), в устройстве которых их изобретатель стремился «материализовать» те или иные способы созерцания и понимания мира, много лет спустя вернулись в виде овеществленных в дидактическом материале и игрушках «сенсорных эталонов» и «моделей», предметных и виртуальных (компьютерных) «развивающих сред» и т.д.

Вполне современно Фребель решал и проблему преемственности дошкольного и начального образования. Детский сад был для него стихией игры, игрового эксперимента, который ребенок ставил над действительностью и самим собой. Орудиями, опосредствующими эту своеобразную экспериментальную деятельность, как раз и выступали «дары», а также другие предметы. Так, Фребель писал, что в мяче (шаре) ребенок «с ранних пор находит общее выражение всякого предмета, а равно и самого себя, как самодовлеющего целого и замкнутого в себе единства. Это восприятие. чрезвычайно важно для ребенка как человека, предназначенного для самопознания и будущего носителя самосознания»[ix]. Это должно было подвести детей к той грани, за которой они смогут возвыситься над горизонтом обыденности. Учтем, что фребелевские детские сады были рассчитаны на представителей низших сословий, для которых бытие полностью исчерпывалось преодолением тягот повседневного быта, и поэтому такая постановка вопроса звучала поистине революционно. (О том, в каком положении находились дети представителей этих сословий до охвата их дошкольным воспитанием, свидетельствуют хотя бы картинки сельского российского детства начала XX столетия: «.Для детей дошкольного возраста от Владимира «Крас¬ного Солнышка» и поныне не было уделено надлежащего внимания не семьею, ни школой. Зимой уделом их служила пресловутая печь, с которой они улавливали, можно сказать, не слишком членораздельные звуки домашней речи, а весной - зеленый луг с неизменными объек¬тами пастьбы: птицей, телятами и. грудными ребятами»[x]. И покуда ребенок растворен в стихии повседневности, оставаясь «объектом пастьбы», у него едва ли могут появиться ростки полноценного самосознания и самоотношения, чему как раз и должно способствовать дошкольное воспитание.)

Следующий шаг в данном направлении призвана сделать школа. Предназначение школьного образования Фребель связывал не с передачей и усвоением «большего или меньшего количества разнообразных, а, стало быть, внешних сведений», а с постижением внутренней - универсальной развивающейся общности вещей, к которой принадлежит и собственное Я ребенка[xi].

Это понимание, хотя и высказано на языке своего времени, в общих чертах не расходится с сегодняшними представлениями о преемственности в системе развивающего образования (см. ниже).

В целом, фребелевский опыт построения «необыденной» педагогики не утратил своей актуальности и сегодня. В рамках нашего образовательного проекта «Тропинки», о котором речь дальше, он получил своей развитие в русле всех направления работы с детьми. Можно, например, «воспитывать» у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть или стоять «красиво» (прямо). А можно на специальных физкультурных занятиях, дать детям возможность ярко эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное - допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, входя в образы разведчиков, следопытов и т.д. где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению детей иностранных языков). Все это расширяет возможности смысловой ориентировки ребенка в той сфере человеческой (или очеловеченной) действительности, которую он осваивает в образовательном процессе. Формирование самой этой ориентировки должно предшествовать овладению операционно-техническим составом деятельности, в том числе – в ее обыденно-эталонных формах (в форме моторных, сенсорных и др. эталонов). По нашим данным, благодаря этому уровень овладения им существенно возрастает по сравнению с ситуациями прямого «операторного научения», «дидактического тренажа» (путь - все более преобладающий на практике, хотя и давно оспариваемый в психологических исследованиях).

Прямая задача дошкольного образования - открыть ребенку путь к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта (по мере вхождения растущего человека в мир культуры), которыми он не сможет овладеть вне ДОУ. Эти способы и средства должны быть отчетливо представлены в самом содержании образования, а не только в формах его усвоения детьми. Таково элементарное требование к образованию, претендующему называться развивающим.

В дошкольном детстве в нормальных условиях развития у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы художественного творчества и т.д. формируется определенный необыденный опыт, который, как будет показано ниже, организуется по законам работы творческого воображения.

Этот опыт может и должен быть востребован в начальной школе. Содержание любого учебного предмета принципиально не обыденно. В житейском опыте, как известно, нет прямых эквивалентов таких понятий, как «идеально твердое тело», «бесконечно малая величина» или «генетический код».

Обретенный в дошкольном возрасте необыденный опыт на первых порах облегчает для младшего школьника задачу различения учебного и неучебного содержания. Первоначально ребенок испытывает трудности при выделении учебной задачи из общего потока стоящих перед ним задач. Ведь, скажем, одно дело - произведение арифметического расчета, а другое – выведение правила этого расчета. Одно дело – письмо под диктовку, другое - раскрытие закономерностей, определяющих состав слов и способы сочетания в них букв, которые выражены в общих правилах правописания. Первое связано с решением конкретно-практических задач, второе – собственно учебных. Для ребенка же это различие далеко не очевидно. В дошкольном возрасте он привык иметь дело с сугубо конкретно-практическими задачами. Когда же названные трудности начинают приобретать особо острый характер, то это скорее - не естественный и закономерный результат развития в дошкольном возрасте, а издержка дошкольного образования. Причина обострения трудностей в том, что у ребенка в этом возрасте не сложилась необходимая структура необыденного опыта. Он элементарно недоиграл, не прошел «школу сказки», не реализовал себя в разнообразных формах художественного творчества и т.д.

«Необыденность» присуща всем без исключения видам детской деятельности, но может характеризовать их преимущественно со стороны содержания (восприятие сказок) или формы (игра), присутствовать в них как компонент (ритуалы повседневного общения со взрослыми и сверстниками) и т.д.

_____________________________

[i]Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. М., 1974. С. 8.

[ii] См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. С. 129-197.

[iii] Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969; Он же. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

[iv] Суворов А.В. Проблемы формирования и саморазвития личности в условиях слепоглухонемоты // Психологический журнал. 1988. № 5. С. 99.

[v] См., например: Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддъякова. М., 1972; Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н.Поддъякова. М., 1980.

[vi] Matthews G.B. Philosophy and the young child. L., 1980; Matthews G.B. Dialogues with children. L., 1984; Piaget J. The child’s conception of the world. Totowa, New Jersey,1983.

[vii] См.: Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. М., 1994.

[viii] См.: Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000. С. 73-75.

[ix] Фребель Ф. Детский сад // История дошкольной педагогики. Хрестоматия. М., 1974. С. 209.

[x] Соколов М.В. Дошкольное воспитание в деревне. Валуйск, 1916. С. 5.

[xi] Фребель Ф. Пед. соч. М., 1913. Т. I. Воспитание человека. С. 135 и след.

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.