Владимир Кудрявцев,
доктор психологических наук, профессор,
заведующий кафедрой теории и истории психологии
Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ,
советник директора ФИРО,
научный консультант журнала «Обруч»
Опубликовано в
журн. "Обруч" (2016. № 3).
Сегодня много говорят и пишут о «событийной педагогике», «событийном» подходе в дошкольном образовании. События планируют, события подготавливают. А как же иначе? Разве праздник или, скажем, проект в детском саду не должен стать событием для детей и взрослых? В обоих смыслах: и как нечто разрывающее круг повседневной жизни и как результат активного, деятельного, творческого со-бытия тех, кто этот круг «разрывает» совместными, детско-взрослыми, усилиями. Все так. Но «событийные ряды» в сознании взрослых и детей могут не во всем совпадать…
Начну с двух примеров. Так сказать, из «жизни» и из «школы».
Пример из «жизни». Лет 6 или 7 тому назад я, как и сейчас, сидел на даче за ноутбуком, работал над статьей. Вдруг слышу удивленно-восхищенный голос Глеба, дошкольника, внука моего соседа и друга, которого знаю, сколько живу: «Дедя! Смотри!...». Что уж там узрел Глеб, – не знаю. Но он явно совершил для себя какое-то открытие, испытал, как говорят психологи, инсайт. Пережил некое когнитивное событие. Но только для того, чтобы событие состоялось, открытие совершилось, понадобилось еще сопереживание деда, который тоже должен был увидеть в этом что-то сверхзначимое. «Подхватить» инсайт внука. Дед, к счастью, из тех, кто сразу идет, смотрит и «подхватывает»… Но как часто взрослые остаются либо глухи к детским «открытиям»-событиям в сфере познания, либо вдаются в скучные, взрослые, рациональные объяснения чудес! И дети перестают удивляться. А потом и не начинают учиться, а просто, по привычке, довольствуются готовыми взрослыми толкованиями. Которые слушают вполуха или вовсе пропускают их мимо ушей.
К слову, Глеб – сейчас школьник с хорошими учебными достижениями, победитель олимпиад. Специально к школе его не готовили.
Пример из «школы», точнее, из «дошколки». Как вы знаете, в любой детсадовской физкультурной программе (или физкультурном разделе общеобразовательной программы) есть такой раздел – «Основные виды движений», к которым относят ходьбу, бег, прыжки, ползание, лазание… Вроде бы, все это ребенок уже умеет делать и до прихода в детский сад. Нужно ли как-то еще развивать то, что развилось «само», без нас? Ладно, с бегом или прыжками еще более или понято: тут можно придумать массу увлекательных игр. И тогда двигательная активность станет событием. Но вот, к примеру, ходьба? С этим, казалось бы, частным вопросом я столкнулся, приступая в 90-х к работе над проектом «Развивающая педагогика оздоровления». И пришел к выводу о том, что дети, а потом и взрослые ходить… не умеют (присмотритесь к походкам, в частности, к эстетике ходьбы). Именно потому что «само» возникает. А на физкультурных занятиях по образцам закрепляется то, что возникло. Движение не выделяется из общего потока. А выделить его на правах особого «объекта», в котором к тому же нет «ничего особенного», необычного, для ребенка, тем более, маленького, и вправду сложно.
Классик детской психологии А.В.Запорожец описывал, как дети 2-3-летнего возраста выполняют физические упражнения. Педагог демонстрирует, как правильно строить движение, а малыш эталона не видит. Можно, конечно, «собезьянничать», «срисовать» внешний рисунок движений, что детям в этом возрасте вполне удается. Но осмысленно вытащить из него эталон – не по силам. Только вот что интересно. Малыши сразу замечают, как ошибаются их сверстники, и могут их поправить. Почему? Потому что сознание в эту пору устроено так, что ребенок не только не выделяет эталона в разнообразии сложных движений, но по-настоящему - и самого себя из мира людей. Он видит чужую двигательную ошибку как свою (свою-то пока не разглядишь), и лишь через нее соотносит собственное действие с эталоном. Твоя шишка набивается, но на лбу ближнего. Что важно – на живом лбу. Со своей проблемой он сталкивается вовне. Не погрязая в хаосе собственного опыта, из которого только предстоит создать «порядок». Причем - самому, хотя при посредстве культурного образца, который первоначально осмыслен через то, что и как делает сверстник. Тогда и «хаос» постепенно становится «управляемым». Своя «шишка» на чужом лбу, свое «бревно» в чужом глазу – событие! Но не мое. А как сделать своим?
Возвращаемся к ходьбе. Среди прочих, я предложил 4-5-летним детям (средняя группа) игровое упражнение «Марионетки». Представьте себе, что от ваших рук к вашим ногам спускаются невидимые веревочки, связывающие их. У рук, по понятным причинам, свободы больше. И вот, вы по-разному – с разной силой, в разных направлениях – начинаете «дергать» за ниточки. Ноги движутся в зависимости от ручных движений. Вы можете быть не только «кукловодом», но и «режиссером», «сценаристом» собственной ходьбы. И, быть может, впервые по-настоящему «знакомитесь» с повседневным движением. И это знакомство может стать не только для ребенка, но и для взрослого событием.
Событие ходьбы, событие познания, даже событие дыхания (не зря ведь существуют игровые дыхательные гимнастики)… Из них соткано то, что является повседневным, – развитие «человеческого в человеке», но часто протекает незаметно и не переживается как внутреннее изменения. Я уже не раз писал об этом и на страницах «Обруча»: развитие совершается, но «проходит мимо» того, кто развивается. Если не превращается в событие. Куда уходит? Сказать трудно – исследований нет, во всяком случае, мне они неизвестны. Можно допустить, что в сферу «скрытого человеческого потенциала», который бывает потом так трудно заново раскрыть.
А у взрослых свои взгляды на «потенциал» и на «события» с ним связанные.
Несколько лет назад в передаче «Минута славы» показали очаровательную и очень способную, невероятно артистичную четырехлетнюю девчушку. С двух лет она занимается гимнастикой, а теперь стоит на руках и одновременно поет в микрофон.
– Тебе нравится то, что ты делаешь? – спросил ведущий, когда номер завершился.
– Нет, – ответила малышка.
А еще до передачи ей задавали такой вопрос:
– Кем бы ты хотела быть?
– Всем! – Ответ был кратким и по-своему точным.
Что же такое ее «всё»? Это и полет под куполом цирка, и съемка в кино (то, что она сама включила), и, допустим, сочинение стихов, рисование. Но такое «всё», с точки зрения взрослых, – журавль в небе. Так не бывает. Лучше синица в руке, то бишь микрофон, в который поешь, одновременно делая акробатическую стойку. Это всех восхищает, на это можно натренировать, это глубоко удовлетворяет родительские амбиции.
Наша героиня, например, признается: акробатика ей не нравится. А выступать здесь – это да, ей перед аудиторией и кинокамерами очень радостно. Будем считать, что это и есть плата за по-настоящему не прожитое и не пережитое детство. Как психолог скажу: она несоразмерно велика.
Мне часто приходится работать с детьми, которые расплатились своим детством за такие вот «радости», не столько свои, сколько взрослых. На корню убитые учебные интересы, «школьные неврозы» еще до школы, эмоциональное неблагополучие, в целом, неконтролируемое внимание, неадекватная самооценка – это лишь скромный перечень тех проблем, к которым привели детей амбиции взрослых. Сейчас многие эксперты говорят о вреде ранней муштры детишек в садиках с «особыми» образовательными программами, в специализированных студиях и спортивных секциях, занятий с репетиторами дома, начиная с полутора лет, но большинство тех же родителей не подозревают об их масштабе. И вот, на потоке (и нарасхват) - очередная «Математика, не отрываясь от груди». Дорожки к развалам с такой литературой вымощены благими намерениями и мифами о том, что «после трех лет поздно».
Дело даже не в когнитивных и прочих «передозировках», которые не соответствуют «возрастным возможностям». До определенного возраста дети вовсе не ориентируются на содержательную сторону усваиваемого (может быть, это и во спасение). Более того, поначалу взрослое педагогическое предложение воспринимается ими как шанс попробовать что-то интересное из желанного «всего». Но воображение тянется к другому «интересному», которое лишь в составе этого «всего» и «интересно», и вдруг упирается в ограничение. О нем – музыкант Джон Леннон:
«Мы хотим сказать миру только одно: «Все вы будете замечательными, прекрасными и счастливыми». Это как в истории, которую я рассказывал миллион раз. Кто сказал нам, что мы артисты? Все дети рисуют и пишут стихи, но чаще всего бросают примерно лет в 12. Ведь именно тогда появляется какой-нибудь господин, который говорит: «Ты бездарь». Именно это нам говорят постоянно: «Ты не умеешь, ты не талантлив, у тебя не получается». Людям навязали это, они думают, что не могут поступать по-своему. Мы хотим сказать, что никто не ограничен никакими рамками, все вы гении, все были художниками и музыкантами, пока какой-то го…нюк не сказал: «Ты должен заниматься резьбой по дереву, а ты занимаешься резьбой по металлу, а у нас тут нет места для литографии»». Леннону практически вторит его соратник по группе The Beatles Пол Маккартни: «Мы не учимся быть художниками или артистами. Мы учимся быть…». «Быть всем» - сказала бы талантливая девочка из передачи «Минута славы».
Это жизненное наблюдение особо не расходится с констатацией великого психолога Жана Пиаже (в этом году отмечается его 120-летие), который указывал, что подростковый возраст совпадает с финальной точкой в развитии мышления, которое к этой поре достигает своей наивысшей стадии (гипотетико-дедуктивный интеллект). Пиаже связывал этот, в общем-то, печальный финал с причинами естественно-биологическими, заложенными в устройстве мозга и потому фатальными. Мой учитель В.В. Давыдов усомнился в финализме и фатализме Пиаже, убедительно показав, что консервирует эти и другие ограничения (вполне преодолимые) существующая система образования, которая порой и является ребенку в образе ленноновского господина. Является и «планирует события».
Сделаем экскурс в «дебри культуры» (О.Э. Мандельштам).
В архаических культурах существует обряд инициации, который символизирует событие - переход человека в определенное качество, соответствующее его новому статусу в сообществе людей. Значительная часть таких обрядов являются возрастными – например, мальчик «закрепляется» в статусе юноши, а затем юноша – в статусе мужчины, наделяясь и в том, и в другом случае широким кругом доселе не принадлежавших ему прав.
Иногда - и вовсе правом считаться человеком: в некоторых африканских культурах детей (и женщин) относят к вещам или чему-то промежуточному между «веществом» и человеческим существом. Можно сказать больше – по существу, правом жить. Ведь в сакральном смысле инициация означает смерть и новое рождение. А в российской психологии с 70-х гг. поднялась и до сего дня не улеглась дискуссия о том, сколько раз в онтогенезе, в ходе своей индивидуальной жизни «рождается» личность? Впрочем, и традиционные обряды инициации из современности ушли, разве что, в иные, скорректированные ею формы.
А яркое описание традиционных форм можно, найти, например, в известной книге английский антрополога, этнолога и историка Джорджа Фрэзера «Золотая ветвь». С непременным «умервщлением» и «воскрешением» при инициации. Так, центральным моментом инициации у новогвинейских племен иабим, букауа, кай и тами является обрезание. На протяжении нескольких месяцев после обрезания юношей держат в изоляции. Затем, после получения посвящения их торжественно вводят в селение. Вернувшихся обязывают держать глаза закрытыми, иногда их даже замазывают мелом. Юноши создают впечатление полного ступора, чему, видимо, способствуют и пережитая инициация, в которой жизнь сохраняется не всем. Смысл приказаний старших до них как будто бы не доходит… Они ведь еще «мертвые». Только постепенно юноши оживают от оцепенения, смывают с лиц себя корку мел – «приходят в себя» (в себя? или уже в «другого человека»?). Очень похожую картину можно застать и в западной части Серама (Малайский архипелаг), где юноши проходят «классическую» инициацию половой зрелости. Посвященные возвращаются домой неверной походкой, в свое собственное жилище входят задом или через заднюю дверь, блюдо с едой переворачивают вверх дном, изъясняются исключительно жестами. Специально назначаемые опекуны должны им заново, как младенцам, прививать самые элементарные навыки.
Но, разве, не то же самое символизирует интернациональный мифологический образ умирающего и воскресающего божества (культурного героя)? Одно из его имен известно даже детям – Феникс. Или обычай японских писателей на пике творчества и славы брать новое имя, чтобы заново писать под ним по-новому?
Или - жизнь, одним из притягательнейших и одновременно пугающих образов которой является чистый листок бумаги. Да и пишущие знают, как может подавлять он или пустое поле не мониторе своей целиной…
И все же, пресловутая «книга жизни» пишется не на бумаге. А потому переписыванию не подлежит. Единственное, что нам по силам, - одолеть или хотя бы ослабить инерцию прежней манеры письма. Не ради расставания с назойливым позавчера (как будто оно цепляется за нас, а не мы бережно придерживаем его, на всякий случай), «запуска программы успеха», тяги к экспериментам и т.п.…
Просто последняя глава книги еще не написана, а мы порой уже в первых ее главах пытаемся нацелить сюжет на финальную прямую («программа кратчайшего успеха»). Жизнь сама может внести редактуру, весьма принципиальную и жесткую – руководствуясь своей внутренней необходимостью (нашей, но так и не познанной нами). Если мы не измеряем ее событиями.
…Это произошло несколько лет назад. Двое подростков на крыше вагона метро. Они уже – студенты, но, по сути, – подростки. Поезд трогается и движется в преисподнюю. А они в какой-то момент испытывают «райское наслаждение», восторг, упоение. Потом – ужас, если успевают… Потом…
Многие говорят: трагедия инфантильности. Но что стоит за самой этой инфантильностью? Думается, что не что-то одно. Но одна из главных причин – критическая недоигранность в детстве. А за недоигранностью – голод на события. Именно он заставляет подростков взбираться на вагоны метро и электричек, заниматься паркуром, создавать «общества самоубийц».
Речь не только о недополучении игровых ощущений, но и ценнейшего игрового опыта, который складывается еще до школы. Из этого опыта ребенок выносит главное – знание о том, что бывает на самом деле, а что понарошку, разделяет в своем сознании реальный и условный план жизни. Поначалу он их не разделяет. Бывает, дети, а потом и подростки «застревают в условностях». Для них все – «как бы». А это значит, что все можно переиграть заново. Включая жизнь. Такому подростку кажется: вот, она меня не любит - я заберусь на крышу, прыгну, а она, наконец, осознавшая, кого чуть не потеряла, подойдет ко мне, возьмет за руку, и мы вместе двинемся навстречу прекрасному будущему. Между прочим, это примерная фабула исповедей юных экстремалов, которых удалось спасти врачам. И это говорит о том, что они недоиграли, как минимум – недоиграли.
Такое случалось и раньше. Но сегодня игра вовсе покидает мир детства. Вместо нее – псевдоигровые формы времяпровождения у компьютера, за приставкой. А главное – неуемное педагогическое рвение взрослых, которые стремятся загрузить детишек «учением», чтобы подготовить их к школе. «Чем раньше начнешь заниматься, тем лучше» - один из самых глупых, вредных и живучих массовых педагогических предрассудков. В психологии есть понятие сензитивных периодов. Это – отрезки жизни, особо «чувствительные» (сензитивные) к развитию тех или иных способностей и умений, усвоению связанных с ними знаний. И далеко не все они падают на детство до школы. Но предрассудок вовсю эксплуатируется «деловыми людьми». Книжные развалы давно заполнены пособиями по натаскиванию дошкольников в разных околошкольных премудростях. Они идут нарасхват у родителей. Еще в 90-е появилась такая «профессия» - дошкольный репетитор. А сейчас повсеместно вводят «предшкольное образование» в детских садах. Все это породило «игровую дистрофию» в масштабах общества. Детям играть некогда, не во что и не с кем.
Между тем, лучшая подготовка к школе – та же детская игра. Она ведь сама по себе «школа» - школа человеческих, жизненных взаимоотношений, школа выработки отношения к самому себе, понимания себя. Без этого нельзя полноценно научиться остальному. Прежде всего – умению жить по-человечески, а не играть в жизнь.
Игры в жизнь рано или поздно превращаются в игры с жизнью. Понимают ли это родители, приводя ребенка к очередному «дошкольному репетитору»?
Дошкольное детство «сензитивно» к событиям. К событиям развития.
И еще. Я - не историк-античник, я - психолог. Но история для меня - поле для поисков ответов на психологические вопросы. А здесь позволю себе, наоборот, вложить свою скромную, греческую, лепту в обсуждение вопроса о том, почему в пал Рим. Не в историческое же одночасье - примерно за 5 десятков лет 5 века н.э. его уничтожили полчища вестготов, отсготов, гуннов и вандалов...
Прежде всего, вся римская мифология была перенята у греков. Фантазии хватило на переименование божеств: Зевс «переписался» на Юпитера, Афродита стала Венерой, Геракл превратился в Геркулеса, а Аполлон так и остался Аполлоном...
Сакральное усекала профанация, мистерии вырождались в повседневные техники. Вакханалии превращались в бытовое пьянство. Рим не застал полноценного «детства человечества», которым жили греки.
Рим похож на недоигравшего взрослого. С серьезными военными, политическими, экономическими утилитарно-техническими и пр. амбициями, достижениями, величайшими историческими событиями, в конце концов! Но без той детской «человечинки», которая придает устойчивость на корнях, связывая с ними. Кстати, будучи превосходным юристом, основоположником европейского права, он узаконивал инфантицид - детоубийство. Греками это было простительно - они не претендовали на такой уровень правосознания.
Граждане «мрачных времен Средневековья» бросилось не только в Крестовые подходы, но и к алхимическим ретортам - доигрывать… Создали карнавальную культуру. Средневековье тянулось к событиям, которые исследует сравнительно узкий круг историков. И очень интересны с психологической и, думается, педагогической точек зрения.
Поучительная История для современных взрослых.
На развитие сайта
