В.Т.Кудрявцев. "Рекорд - Старт". Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования (общие положения основные программные и подпрограммные области). М., 1998. (При написании раздела использованы материалы О.С.Ушаковой - координатора и одного из авторов подпрограммы.)
В основе подпрограммы лежат разработки того исследовательского направления, которое связано с именем видного российского ученого -
психолога и педагога Ф.А.Сохина. Авторы подпрограммы являются представителями этого направления.
Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте и др., а также вне занятий - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать здесь устойчивый развивающий эффект. В рамках данной подпрограммной области как раз и представлена развернутая система подобных занятий.
Эта система создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая образовательная технология, которая направлена на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих различные стороны речевого развития - фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге - развитие связной речи в целом.
Ведущим принципом при построении этой системы служит взаимосвязь разных речевых задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях. Отсюда вытекает преемственность
в решении речевых задач. Выделяются две формы обеспечения преемственности в развитии речи дошкольников - линейная и концентрическая. Решение каждой речевой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется прежде всего линейно, т.к. от группы к группе происходит постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако при этом на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи - это связывание предложений в высказывание, в словарной работе - это освоение смысловой стороны слова, в грамматике - это формирование языковых обобщений. Таким образом, особую актуальность приобретает проблема вычленения приоритетных линий изменения содержания и структуры каждой речевой задачи на разных возрастных этапах.
Сформулируем теперь основные позиции подпрограммы.
Первая позиция. Теоретическим фундаментом подпрограммы
являются представления о закономерностях речевого развития
дошкольников, выдвинутые в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна,
Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича. В общем
виде их взгляды на природу языковых способностей можно передать в
следующих положениях:
1. Речь ребенка развивается в ходе генерализации (обобщения)
языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой
активности.
2. Язык и речь представляют собой своеобразный "узел", в который
"сплетаются" различные линии психического развития - развитие
мышления, воображения, памяти, эмоций и др.
3. Ведущая задача при обучении языку - это формирование языковых
обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.
4. Ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для
самостоятельных наблюдений и экспериментов над языком, для
саморазвития речи, придает речи творческий характер.
Обучение языку, развитие речи должно рассматриваться не только с
сугубо лингвистической точки зрения (как овладение ребенком языковыми
умениями - фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в
контексте развития общения детей друг с другом и со взрослым (как
становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной
задачей речевого воспитания является формирование не только культуры
речи, но и культуры общения.
Вторая позиция. Главная цель речевого воспитания состоит в
том, чтобы ребенок творчески освоил нормы и правила родного языка,
умел гибко применять их в конкретных ситуациях, овладел основными
коммуникативными способностями. (Заметим, что индивидуальные различия
в уровне речевого развития у детей одного возраста могут быть
исключительно велики.)
В исследованиях лаборатории развития речи НИИ дошкольного
воспитания АПН СССР (ныне - Институт дошкольного оброазования и
семейного воспитания РАО) под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой
были выделены три основных направления научно-практических разработок
в области развития речи и речевого воспитания детей. Это: структурное
направление (формирование разных структурных уровней системы языка),
функциональное направление (формирование навыков владения языком в его
коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения),
когнитивное /"познавательное"/ направление (формирование способности к
элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Все перечисленные
направления находят свое отражение в настоящей подпрограмме.
Ее разработчики исходят из того, что в основе развития речи лежит
активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой
деятельности (что и показали упомянутые исследования). Это расходится
с до сих пор распространенной точкой зрения на речевое развитие как на
"артефакт подражания", как на эффект неосознанного усвоения языка
ребенком.
Подлинное развитие речи предполагает освоение ребенком творческих
возможностей языка. Однако для этого требуется особая организация
процесса овладения языком, которая и осуществляется в русле данной
подпрограммной области.
Подпрограммой определяются как общие, так и более частные критерии
базового уровня речевого развития, который ребенок должен достичь в
дошкольном детстве. Среди первых следует назвать:
* владение литературными нормами и правилами родного языка,
свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении собственных
мыслей и составлении любого типа высказывания;
* умение вступать в контакт и вести диалог со взрослыми и
сверстниками: слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять;
* знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими
сообразно ситуации;
* элементарные умения чтения и письма.
Третья позиция. В подпрограмме реализуется идея
многоаспектности и полифункциональности речевого развития и речевого
воспитания. Так, развитие речи органически связано с умственным
развитием, поскольку развитое человеческое мышление - это речевое,
языковое - словесно-логическое мышление. Правильно построенный процесс
речевого воспитания способствует и развитию мышления. Наряду с эти
связь речевого (языкового) и интеллектуального необходимо
рассматривать и в обратном направлении - от интеллекта к речи (языку).
Имеется в виду своеобразная лингвистическая функция ин¬теллекта - роль
мыслительной деятельности в овладении языком
(Ф.А.Сохин). Эта функция также нуждается в педагогическом
культивировании.
Особенно отчетливо связь речевого и умственного развития
проявляется при формировании связной речи, которую отличают
содержательность, логичность, последовательность. Чтобы связно
рассказать о чем-либо, нужно ясно представлять объект рассказа, уметь
анализировать, опираться на существенные свойства этого объекта,
устанавливать различные отношения между предметами и явлениями. Кроме
того, необходимо подбирать адекватные для выражения той или иной мысли
слова, уметь строить простые и сложные предложения, использовать
разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей
высказывания.
Связное высказывание как продукт деятельности ребенка позволяет
судить о том, насколько глубоко он владеет его выразительными
средствами (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и др.).
Отсюда - может быть переброшен своего рода "мостик" от речевого
воспитания к художественно-эстетическому.
В целом, развитие речи тесно связано с формированием
художественно-речевой деятельности, которое осуществляется средствами
эстетического воспитания.
Возвращаясь к проблеме владения выразительными средствами,
подчеркнем, что соответствующие умения наиболее интенсивно формируются
при обучении детей пересказу фольклорных и литературных текстов. С
другой стороны, владение этими средствами ведет к угулблению и
утончению художественного восприятия литературных произведений.
При формировании творческого рассказывания очень важно осознанное
отношение ребенка к языку в его эстетической функции, ко-
торая проявляется в выборе языковых изобразительно-выразительных
средств для воплощения художественного образа.
Наконец, обучение дошкольников родному языку открывает новые
возможности для решения задач нравственного воспитания.
Здесь существенное влияние оказывает содержание художественных
произведений, используемых в процессе развития речи. Умение детей
рассказывать совместно, группами предполагает установление
взаимпонимания между расскзачиками, умение договариваться друг с
другом, в случае необходимости помогать товарищу, утсупать ему и
т.д.
Таким образом, развитие языковых способностей образует одну из
стержневых линий психического развития в дошкольном детстве.
Четвертая позиция. Внутри подпрограммы выделяются основные
задачи педагогической работы по развития речи, каждой из которых
соотвествует определенный комплекс частных образовательных задач.
К числу первых принадлежат:
*развитие связной речи;
* развитие лексической стороны речи;
* формирование грамматического строя речи;
* развитие звуковой стороны речи;
* развитие образной речи.
Кратко рассмотрим эти задачи.
Развитие связной речи. Решение этой задачи сопряжено с раз-
витием двух форм речи - диалогической и монологической.
При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию
у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.),
пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии
с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные
темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д.
Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать
вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы
и для развития монологической речи детей.
Центральным моментом развития такой речи является обучение детей
умению строить развернутое высказывание. Это предполагает формирование
у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина,
конец), представлений о связи между предложениями и структурными
звеньями высказвания. Последнее составляет важное условие достижения
связности речевого высказывания.
При обучении дошкольников построению связных текстов необходимо
развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания,
озаглавить его.
Большую роль в организации связного высказывания играет
интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать
интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного
единства и смысловой законченности текста в целом.
Подпрограмма предусматривает обучение детей различным - по способу
передачи информации или способу изложения - типам высказывания:
описанию, повествованию, рассуждению.
Развитие лексической стороны речи. Работа над словом - ис-
ходной единицей языка - занимает одно из самых важных мест в общей
системе работы по развитию речи.
Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие
освоения его грамматического строя, развития связной монологической
речи, воспитания звуквой стороны слова.
Работа над словом - это прежде всего работа по осмыслению
его значения. Ребенка необходимо знакомить с разными значениями
одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное
его использование, формирование обобщенного представления о сло¬ве.
Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно
контексту, речевой ситуации создает предпослыки для свободного и
гибкого обращения с языковыми средствами при построении
высказывания.
Конечно, словесные обозначения (наименования предметов) дети
усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как
стихийного, так и специально организованного. Однако словарь
дошкольников нуждается не только в количественном обобгащении, но и в
качественном совершенствовании. Для этого требуется особая
педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению
семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов,
многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.
В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип
объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с
другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует
семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например,
многозначное слово "игла" в значении "лист хвойного дерева" входит в
семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя
- зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое
семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка -
узор - острая - тупая и т.д.
В процессе словарной работы (как и при решении других задач
речевого воспитания) следует стремится к тому, чтобы речь ребенка
приобретала такие качества, как точность, правильность,
выразительность.
В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отби¬рать для
высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают
замысел говорящего.
Все названные выше аспекты лексической работы представлены в
настоящей подпрограмме. Эта работа проводится в форме словесных,
упражнений, выполнения творческих заданий.
Формирование грамматического строя речи. В процессе
овладения речью ребенок приобретает умение образовывать и
употреблять грамматические формы.
С учетом этого подпрограмма предусматривает специальную работу над
морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам),
словообразованием (образование одного слова на базе другого с по¬мощью
особых средств), синтаксисом (построение простых и сложных
предложений).
Морфологический строй речи дошкольников включает почти все
грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с
возрастом детей. В детской речи наиболее велик удельный вес су-
ществительных и глаголов, однако ребенок все больше начинает
употреблять другие части речи - прилагательные, местоимения, на-
речия, числительные и т.д.
При работе над существительными дети обучаются правильному
употреблению падежных форм (особенно формы родительного падежа во
множественном числе), знакомятся с разнообразными способами
согласования существительного с прилагательными и глаголами.
При работе над глаголами дети учаться употреблять их в форме 1-го,
2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, си¬пользовать
категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода (девочка
сказала), мужского рода (мальчик читал) или средне-
го рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени. Детей под¬водят
также к образованию повелительного наклонения глагола-действия, к
которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, бежим, пусть бежит,
идемте) и к образованию сослагательного наклонения - возможного или
предполагаемого действия (играл бы, читал бы).
Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям
для построения различных типов предложений.
При работе над прилагательными детей знакомят с тем, как
согласуются существительное и прилагательное в роде, числе, паде¬же, с
полными и краткими прилагательными (веселый, весел, весела, веселы),
со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише).
Дети осваивают и различные способы словообразования. Так, у
них формируется умение образовывать слово на базе другого
однокоренного слова, которым оно мотивировано, с помощью аффиксов
(окончаний, приставок, суффиксов) и др.
Овладение разными способами словообразования помогает дошкольника
правильно употреблять название детенышей животных (зайчонок, лисенок),
предметов посуды (сахарница, конфетница), нап¬равление действий (ехал
- поехал - выехал) и т.п.
При работе над синтаксисом детей обучают способам соединения слов в
словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные.
Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей
производится в "ситуации письменной речи", когда ребенок диктует, а
взрослый записывает его текст.
Специальное внимание при обучении детей построению предложе¬ния
уделяется упражнениям на употребление правильного порядка
слов, на преодоление синтаксического монотона (повторения одно¬типных
конструкций), правильное согласование слов и др.
Наряду с этим у детей формируется элементарное представление о
структуре предложения и о характере использования лексики в
предложениях разных типов, умение осознанно пользоваться языковыми
средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче
своих мыслей.
Развитие звуковой стороны речи. Овладевая звуковыми средс-
твами языка, ребенок опирается на речевой слух (общую способность
воспринимать фонологические средства языка).
Линейные звуковые единицы (звук - слог - слово - фраза -
текст) обладат самостоятельной протяженностью, следуют друг за другом.
Одновременно с ними особенности звуковой стороны речи отражают
просадические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика
речи, сила голоса, темп и тембр речи).
Практическое владение языком предполагает умение различать на слух
и адекватно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. Поэтому
работа по формированию звукопроизношения у дош¬кольников должна
проводится систематически.
Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон,
тембр, паузы, разные типы ударений.
Особый пласт образовательной работы связан с развитием у детей
умения пользоваться интонацией - строить интонационный рисунок
высказывания, передавая не только его значение, но и эмоциональный
"заряд". Параллельно с этим осуществляется формирование умений
использовать темп, громкость произношения в зависимости от ситуации,
отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).
Обращая внимание ребенка на интонацию, педагог развивает его речевой
слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем
оказывает влияние и на развитие музыкального слуха.
В целом, работая над звуковой стороной речи, ребенок осваивает
умение "подчинять" высказывание целям и условиям коммникации с учетом
предмета и темы высказывания, особенностей слушателей.
Развитие образной речи. Речь ребенка становится образной,
непосредственной и живой в том случае, если у него воспитывается
интерес к языковому богатству, развивается умение использовать
при построении высказываний самые разнообразные выразительные
средства. (Обратим внимание на парадокс: непосредственность тоже
воспитывается! Причем - что еще более парадоксально - воспитывается в
процессе овладения ребенком особыми средствами. Впрочем, в этом
состоит своеобразие культурного развития человека.)
Важнейшие источники развития выразительности детской речи - это
произведения художественной литературы и устного народного творчества,
в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки,
потешки, считалки, фразеологизмы). Подпрограмма определяет конкретные
пути развития образной речи ребенка средствами литературных
произведений разных жанров (сказки, рассказа, стихотвоерния) и малых
фольклорных форм.
Развитие образности является существенным моментом речевого
развития во всем его объеме.
Так, лексическая сторона речи служит составной частью образности,
т.к. анализ семантики способствует развитию умения употреблять точное
по смыслу и выразительное слово или сочетание в соответствии с
контекстом высказывания.
Не менее значим грамматический аспект образности, поскольку
используя разнообразные стилистические средства (порядок слов,
построение разных типов предложений), ребенок оформляет свое
высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.
Фонетическая сторона связана со звуковым оформлением текста
(интонационная выразительность, оптимально выбранный темп, дикция),
что во многом обусловливает характер эмоционального воздействия на
слушателей.
Развитие всех сторон речи, взятой в аспекте ее образности,
выступает фундаментальным условием развития самостоятельного
словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в сочинении
сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.
Пятая позиция. Подпрограмма предполагает включение в кон-
текст организованного развития речи и речевого общения работы по
подготовке детей к чтению и письму, по формированию у них предпо¬сылок
соответствующих умений. Подобная подготовка должна быть подчинена
единым целям и задачам речевого воспитания детей дошкольного возраста
и шире - обеспечивать поступательность общего развития в этом
возрасте. Благодаря этому, на наш взгляд, можно предотвратить
потенциальную опасность превращения подготовки к чтению и письму в
некий "суррогат" учебного предмета. Этому способствует и характер ее
психолого-педагогической "поддержки" в русле данной подпрограммной
области.
Так, в процессах чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся
прежде всего коммуникативные задачи. У них развивается
ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму, на
воображаемого автора - при подготовке к чтению (здесь используют-
ся некоторые идеи и элементы известных методик Д.Б.Эльконина).
Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как
самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой
основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и
развернуто оформлять ее в тексте (равно как и полноценно воспринимать
текст - развернутое выражение мысли другого человека).
Кроме того, при подготовке к письму педагог должен опираться на
уровень развития осмысленной моторики, который достигнут ребенком в
ходе освоения развивающих форм двигательной и изобразительной
деятельности.
В данной программную область включена система занятий по
развитию общения на иностранном (английском) языке. При этом языковой
материал рассматривается не как прямой предмет усвоения, а как
возможная "точка приложения" силы воображения ребенка и посредник в
коммуникации детей и взрослого. Поэтому мы и не выделяем иностранный
язык в отдельную образовательную подпрограмму.
Отметим, что попытки специального обучения иностранному языку
дошкольников (в детском саду, семье) часто наталкиваются на неудачу, а
в школе иногда детей приходится заново переучивать.
Вместе с тем представление иностранного языка в качестве
необычного, живого, особым образом организованного материала, через
который в процессе игрового общения ребенок мог бы по-новому
осмысливать коммуникативную ситуацию (так, как он никогда ее не
осмысливал при помощи средств родного языка), на наш взгляд, будет
способствовать эффективному усвоению иностранного языка как ученого
предмета в будущем.
На этом и построена предлагаемая система занятий. Она вклю¬чает в
себя серию словесно-коммуникативных игр и игровых упражнений, где
моделируются определенные проблемные, а подчас и парадоксальные
ситуации. Например, дети ставятся перед необходимостью "прочесть"
секретное послание, ключом к шифру которого является иностранное слово
или простая фраза на иностранном языке; они играют в "живые"
иностранные слова, используя эмпатию - прием вживания в образ слова и
т.д.
Дети экспериментируют со звуковой оболочкой слов, самостоятельно
создают из них своеобразные конструкции. На занятиях практикуется
пиктографическое письмо: вначале ребенок "переводит" простую фразу,
произнесенную педагогом на родном языке, на "язык" пиктограммы, а
через некоторое время, после того, как фраза забылась, он пытается
воспроизвести ее по пиктограмме на иностранном языке (для построения
фразы ребенку предлагается "строительный материал" - набор слов, из
которого предстоит выбрать нужные).
В работе реализуется идея синтеза слова и звука, слова и жеста.
Дети различными способами "пропевают" иностранные слова и фразы,
подыскивают их адекватное выражение в жесте, одновременно поют и
жестикулируют и т.д.
При таком подходе занятия по развитию общения на иностранном языке
не только создадут необходимые предпосылки для его усвоения в школе,
но и внесут свой вклад в психическое развитие ребенка.
Опубликовано в сб.: Развивающее образование - многоступенчатая
система. Заымсел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е.Курнешова;
научн. ред. - проф. В.Т.Кудрявцев. М., 2003. Ч. I.
В 1996 году в школе-лаборатории УВК “Лосиный остров” которая
работала по программе развивающего обучения под руководством академика
В.В. Давыдова (с 1998 г. руководитель - В.Т. Кудрявцев), добавилась
проблема развития речи на дошкольной ступени. Детский сад № 368 ведет
углубленную работу по разным направлениям дошкольного воспитания.
Одним из этих направлений стало развитие речи дошкольников и
разработка проблемы преемственности между детским садом и начальной
школой. Вся работа по обучению родному языку велась в детском саду по
программам, разработанным в лаборатории развития речи Института
дошкольного образования и семейного воспитания РАО (руководители -
О.С. Ушакова и Е.М. Струнина). Работа в дошкольном учреждении включала
следующие разделы:
1. Развитие речи и речевого общения, диагностика речевого развития
дошкольников и младших школьников.
2. Подготовка дошкольников к обучению грамоте.
3. Художественно-речевое развитие детей.
4. Развитие творчества в разных видах художественной
деятельности.
Принцип развивающего обучения предъявляет определенные требования к
дошкольному образованию. Это относится ко многим сторонам воспитания и
обучения, в том числе и к речевому развитию детей, как к практическому
владению языком, так и к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Основной задачей было последовательное, систематическое обучение,
которое способствовало развитию интереса к родному языку, стремления
познать его особенности, внимания к слову и его значению, повышению
общей культуры речи.
Этот принцип опирается на теорию развивающего обучения Д.Б.
Эльконина-В.В. Давыдова и на деятельностный подход к формированию и
развитию способностей человека.
Развитие речи осуществляется в разных видах деятельности детей: на
занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями
окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных
занятиях, а также вне их - в игровой и художественной деятельности, в
повседневной жизни. Однако обучение родному языку, развитие речи на
специальных занятиях является главной, центральной задачей.
В основе разработанной нами системы речевой работы лежит
комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных,
но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого
развития - фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе -
развитие связной речи.
В центре обучения грамоте было формирование широкой ориентировки в
звуковой действительности языка, осознание словесного состава и
звуковой структуры речи. В связи с этим значительное место в обучении
грамоте отводилось умению интонационного выделения звука в слове,
звуковому анализу слов, различению звуков по их качественной
характеристике.
В начале и конце учебного года в ДОУ школы №368 проводилось
диагностическое обследование, выявляющее уровень речевого развития
дошкольников от 3 до 7 лет. Количественный и качественный анализ
результатов обследования дал возможность определить особенности
усвоения программы и в зависимости от этого наметить конкретные пути
индивидуальной работы с каждым ребенком.
Занятия по развитию речи и обучению грамоте во взаимосвязи
обеспечивают широкую ориентировку в языковых явлениях. Так,
ознакомление детей со звуковым и слоговым строением слова, словесным
составом предложения, обучение звуковому анализу слова параллельно
формируют у детей представления о словообразовательных и семантических
отношениях слов, о структуре связного высказыванию.
Большинство занятий было построено по тематическому принципу, т.е.
упражнения и высказывания детей начинали, продолжали и развивали одну
тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир
животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и
детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся
сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни,
по ознакомлению с художественной литературой, а затем на занятиях по
развитию речи они закрепляют полученные знания и учатся выражать свои
впечатления и отношение к окружающему сперва в отдельных лексических и
грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. И тогда
такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к
составлению рассказа или сказки становится естественным.
Вся наша работа соотносилась с требованиями, предъявляемыми к
уровню речевого развития в школе. Совместные совещания педагогов
детского сада и начальной школы, посещение и анализ занятий в ДОУ и
уроков в школе, теоретические доклады на заседаниях в
школе-лаборатории, проведение семинарам по проблеме речевого развития
детей помогли наметить основные линии конкретной работы по
осуществлению преемственных связей в воспитательно-образовательной
работе по развитию речи между дошкольными учреждениями и начальной
школой.
Первое направление выявляло преемственные связи между разными
возрастными группами детского сада. Второе направление рассматривало
преемственность между детским садом и начальной школой.
Психологи, исследуя понятие деятельности, определяя ее компоненты -
потребности, мотивы, цели, действия, операции - подчеркивали, что
условием и средством достижения деятельности является творческое
созидание. Это творческое, преобразующее начало должно обязательно
присутствовать в учебной деятельности (В.В. Давыдов). Для полноценной
учебной деятельности необходима правильная организация.
Что касается обучения родному языку, то перспективность и
преемственность во многом определяют эффективность его усвоения.
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком
разговорного языка, становления и развития всех сторон речи –
фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным
языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения
задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в
максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато
обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в
дальнейшем, это фундамент для последующего систематического изучения
родного языка.
Речевое воспитание рассматривалось в наших исследованиях как
взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным языком. Эта
проблема тесно связана с обучением родному языку, т.е. педагогическим
процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка
речевых умений и навыков, и на этой основе происходит развитие его
речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы
языковых понятий и закономерностей в области морфологии,
словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи,
формирование связной речи.
Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере
(как овладение ребенком языковыми навыками - фонетическими,
грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со
сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями).
Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры
речи, но и культуры общения.
Обязательным условием развития речи в каждой возрастной группе
должна быть преемственность содержания и методов развития речи. При
этом необходимо соотносить структуру взаимосвязей разных разделов
речевой работы на занятиях, чтобы каждая задача была органично связана
со всеми другими.
В отношении развития речи дошкольников можно говорить о двух формах
осуществления преемственности: линейном и концентрическом построении
учебного материала. Так, формирование связной монологической речи
осуществляется линейно, поскольку от группы к группе идет постепенное
усложнение задач обучения (от пересказа простых текстов до выполнения
заданий по творческому рассказыванию). Вместе с тем, в этом усложнении
на каждом этапе обучения выделяется программное ядро - связывание
предложений в высказывание. Формальная и семантическая связь двух
предложений, доступная уже младшим дошкольникам, - это клеточка, из
которой вырастает, развивается развернутое высказывание, в своей
наиболее развитой форме выступающее в словесном творчестве.
Последовательное осуществление преемственности в обучении (и
особенно в обучении дошкольников родному языку) позволяет не только
опираться на прошлое, но и строить обучение с широкой ориентировкой на
будущее, последующее развитие речевых умений и навыков.
Проведенная диагностика уровня речевого развития дошкольников
позволила уточнить структуру взаимосвязей разных разделов речевой
работы на занятиях в возрастных группах и удельный вес того или иного
раздела при переходе от группы к группе. После выделения приоритетных
линий работы внутри каждой речевой задачи, такие задачи соотносились
друг с другом “вертикально”, синхронически. Наряду с этим основная
задача работы по данному разделу развития речи в данной группе
органически связывалась с аналогичными задачами, которые решаются в
предыдущей и последующей возрастной группе, - это “горизонтальная”,
диахроническая связь.
Система работы по разработанной методике приводит к существенным
сдвигам в речевом и общем умственном развитии. У детей формируется
высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается
точность речи, ее выразительность. Дошкольники начинают уместно
употреблять средства художественной выразительности в собственном
речевом творчестве (при сочинении загадок, сказок, стихов).
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого
раннего возраста проявляют большой интерес к языковой
действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую,
так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии
лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо
целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральной задачей
такого обучения является формирование языковых обобщений и
элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей
интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.
Педагоги начальной школы отмечают, что к моменту поступления в школу
далеко не все дети овладевают умением правильно и грамотно строить
высказывание, о чем-либо рассказать, описать явление, рассуждать, не
все дети знакомы с правилами построения текста, его структурными
частями и элементарными связями между ними.
Таким образом, при решении проблемы преемственности в обучении
родному языку необходимо опираться на знание особенностей становления
и развития фонетической, лексической, грамматической сторон языка в
разные возрастные периоды.
В обучении мы обращали внимание на все стороны речевого развития.
Здесь же мы раскроем лишь направление работы по каждой речевой задаче.
Так, в словарной работе особое внимание уделялось семантическому
аспекту. Были использованы следующие методы и приемы: подбор синонимов
и антонимов к изолированным словам и словосочетаниям; замена слова в
словосочетании, подбор наиболее точного слова по смыслу; составление
предложений со словами синонимического ряда; составление
словосочетаний и предложений разного типа со словами разных частей
речи; нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках,
скороговорках и в литературных произведениях - сказках, стихах,
рассказах; рисование на тему многозначного слова и последующее
рассказывание о нарисованном; составление рассказов на самостоятельно
выбранную тему.
Задания по словарной работе тесно переплетались с задачами по
формированию грамматического строя речи. Вопросы: какой заяц
(пушистый, мягкий, осторожный), какая у него шуба (теплая, гладкая),
какие зайчата (быстрые. шустрые), какое настроение (веселое, игривое)
- требовали согласования в роде и числе существительных и
прилагательных.
Или задание на подбор глаголов движения - дети сначала называли
инфинитив (бегать, прыгать, ходить, ехать), затем словосочетания (идти
домой, ехать на велосипеде, играть в футбол), затем составляли
предложения (я спускаюсь на парашюте; я лечу стрелой), а затем - два
предложения (Я учусь бегать быстро. Каждый день я играю в футбол).
Такие упражнения давались на подбор слов, обозначающих действия, или
слов, необходимых для общения людей, связанных с актом говорения
(говорить, сказать, спросить, ответить, разговаривать, шептать,
думать, размышлять, рассуждать, беседовать). В скобках даны ответы
детей, которые показывают, как расширились их представления о значении
слов.
На занятиях мы беседовали о том, что такое описание, сюжетный
рассказ. Точность словоупотребления формировалась в таких упражнениях,
когда дети образовывали слова со смысловыми оттенками
увеличительности, уменьшительности, ласкательности (рука-ручка,
нога-ножка, старый-старенький, полный-полноватый).
Смысловые оттенки глаголов в зависимости от приставки дети
различали в таких упражнениях. Назывался глагол играть, дети находили
разные формы этого глагола и составляли предложения (я играю на
гармошке; я заигрался и не заметил, как время пролетело; Миша выиграл
у друга в шахматы и т.п.). После этого дети придумывали рассказ, т.е.
развивали тему. Таким образом, здесь был прямой выход в связную
речь.
Каждое занятие и все упражнения были направлены на то, чтобы
использовать слово, словосочетание, предложение в связном
высказывании, а представление о структуре закреплялось в рассказывании
по серии сюжетных картин.
Другим направлением работы было проведение педагогической
диагностики для выявления уровня сформированности программных задач у
каждого ребенка, прослеживания индивидуальных качественных
характеристик овладения детьми одной возрастной группы всеми сторонами
языка (фонетической, лексической, грамматической) и формами речи
(диалогической и монологической).
Особенно показательным было выполнение задания, выявляющего уровень
развитие связной речи. Сюжетный рассказ (сказку) смогли в конце
учебного года составить все дети. Большинство детей (84%) имело
высокий уровень и лишь 16% были отнесены ко II уровню.
В 2000-2001 учебном году в начале учебного года было проведено
диагностическое обследование учащихся двух первых классов
школы-лаборатории УВК "Лосиный остров" (учителя Будник Т.А. и Орехова
М.Д.).
Выявление уровня речевого развития велось по всем сторонам:
фонетической, лексической, грамматической во взаимосвязи с развитием
монологической речи.
I группа заданий выявляла понимание ребенком значения слов ( в том
числе и многозначных), умение сочетать слова по смыслу и точно
употреблять их в высказывании.
II группа заданий была направлена на выявление умений подбирать
однокоренные слова, согласовывать существительные и прилагательные в
роде, числе и падеже, образовывать трудные формы повелительного и
сослагательного наклонения (попрыгай, потанцуй, спрячься; убежал бы),
владение разными способами словообразования.
III группа заданий выявляла умение выстроить сюжетную линию в серии
картинок, соединяя части высказывания разными способами связей ,
плавно излагать содержание, находя разнообразные интонационные
характеристики при составлении повествовательного рассказа..
Первичный анализ выполнения каждого задания показал следующее.
Первое задание: "Что значит слово...кукла (мяч, посуда)?" выполнили
почти все дети. Определения, данные учащимися, свидетельствуют о
понимании значения (смысла) предложенных слов: "Мяч - это такой шар
надувной резиновый, посуда - стеклянный предмет, из которого едят"
(Саша К.); "Кукла - значит игрушка, с ней играют" (таких ответов было
большинство).
Когда в качестве исходного давалось многозначное слово (ручка,
игла), из ответов детей было видно, на какой смысл предъявляемых слов
ориентируется ребенок. Объясняя значение слова "ручка", дети прежде
всего выделяли ручку как письменную принадлежность: "Ручка - это такой
предмет, чем пишут" (Саша К.); "Это обозначает, чем мы пишем" (Катя
М,). Однако были и другие определения этого многозначного слова :
"Когда дверь открываем, беремся за ручку"; "Это ручка от машины, у
маленького ручка" (Володя З.). "Ручка может быть у малыша и ручка
бывает, которой можно писать" (Оля Ц.). "Игла - она острая. Бывают
иглы у ежей, у птиц" (Гена П.). "Игла швейная, у елки игла есть, у
ежа" (Лиза Я.).
Приведенные примеры свидетельствуют о том, что предметом
рассуждения учащихся в данном случае выступает само слово. При этом
большой интерес представляет и сама структура ответа: его точность,
краткость, умение выделить существенное.
Очень показательными были ответы при выполнении грамматических
заданий. Названия детенышей дети давали в основном правильно.
Затруднение вызвали лишь название детенышей овцы (овченок), жирафа
(жирафченок), лошади (лошаденок). Далеко не все дети смогли выполнить
задания на словообразование однокоренных слов. Оно давалось так:
"Какие слова можно образовать от слова "снег", чтобы в слове слышалась
эта часть "снег" или "снеж". Только после наводящих вопросов дети
называли слова: снежок, снежный, снеговик. Еще больше затруднений
вызывало образование новых слов от слова "лес" (лесок, лесной,
лесочек).Отдельные дети называли слово "лиса" (Лиза Я.).
Составление предложений с глаголами повелительного наклонения
выполнило большинство учащихся. Детям предлагалось задание: "Скажи
зайчику, чтобы он попрыгал (потанцевал, спрятался)". Задание ставилось
таким образом, чтобы ребенок сам "находил" необходимую форму. И здесь
было много разнообразных ответов. Некоторые дети говорили: "Спрятайся,
танцуй, потанцевай". Или: "Он попрыгал, зайчик спрятался, он
потанцует" (Гена П.).
Далеко не все дети правильно выполнили задание на образование
сослагательного наклонения: "Что сделал бы зайчик, если бы он встретил
в лесу волка?" Ответ: испугался бы, убежал бы, спрятался бы - многие
давали без частицы "бы" (т.е. говорили: убежал, испугался).
Затем ребенку предлагали 4 картинки, объединенные сюжетом. Надо было
разложить их в определенной последовательности и составить рассказ.
Раскладывание картинок (девочка идет с корзинкой за грибами -
раздвинув траву, она видит ежиное семейство - ежи помогают девочке
собрать полную корзинку грибов - она прощается с ними) показывало,
есть ли у ребенка представление о сюжете и насколько развито его
логическое мышление. Большинство детей (70%) с этим заданием
справились, однако сам процесс рассказывания выявил некоторые
особенности.
Рассказы детей оценивались по следующим показателям.
1. Содержательность, т.е. умение придумывать интересный сюжет.
2. Композиция рассказа: наличие трех структурных частей (начала,
середины, конца) присутствовало в большинстве рассказов, так как само
выстраивание сюжета по серии картин "помогало" детям придумывать
рассказ как бы по схеме. Вместе с тем многие не знали, как начать
рассказ (какой зачин выбрать) и как закончить его.
3. Грамматическая правильность. Во многих рассказах встречается
прямая речь. Однако встречаются ошибки в построении предложений,
простых и сложных, в правильном согласовании слов в словосочетаниях и
предложениях.
4. Разнообразные способы связей между предложениями и частями
высказывания. Этот показатель имел больше всего отклонений. Чаще всего
для связи предложений дети используют формально-сочинительные способы:
союзы "и", "а", наречия "потом", "а потом". Когда эти связки
используются почти в каждом предложении, текст теряет свою главную
характеристику - связность.
5. Разнообразие лексических средств (использование разных частей
речи, образных слов - определений, сравнений). У многих детей этот
показатель получил хорошую оценку (дети называли день ясным, теплым,
солнечным; употребляли разные глаголы, обозначающие действия: шла -
посмотрела - повесила - раздвинула - спросила - разрешили - помогли -
нарвали - проводили - попрощались).
6. Звуковое оформление высказываний получило высокую оценку у
большинства детей: дикция, отсутствие монотона, интонационная
выразительность речи.
Еще выявилась интересная деталь: большинство детей из детского сада
№368 легче справлялись со всеми заданиями. Занятия, которые в детском
саду проводились по программе, разработанной в Институте дошкольного
образования РАО, предусматривали решение всех речевых задач в
единстве.
Изучение преемственных связей по развитию речи между ДОУ и
начальной школой показало, что необходимо соотносить содержание
речевой работы и обучение грамоте в детском саду с требованиями,
предъявляемыми к уровню развития речи детей начальной школой.
Следует отметить, что в значительной степени положительный
результат работы по программе обучения родному языку как в детском
саду, так и в начальной школе, был достигнут за счет обеспечения
педагогического процесса методической литературой, наглядными
пособиями. С воспитателями всех возрастных групп, учителями начальной
школы неоднократно проводились семинары, консультации, просмотр
открытых занятий в детском саду и уроков по русскому языку и чтению в
начальной школе.
Успех в усвоении родного языка во многом зависит от того, насколько
учитываются связи в овладении разными сторонами речи - фонетической,
лексической, грамматической. По мнению специалистов, преемственность и
перспективность являются обязательными элементами систематичности в
обучении родному языку, поэтому необходимо соблюдение следующих
условий:
- единые теоретические принципы и подходы к изучению проблемы
развития речи;
- знание учителями начальной школы методики и программы развития
речи дошкольников;
- ознакомление воспитателей дошкольных образовательных учреждений с
программой обучения грамоте и развития речи в начальной школе;
- соблюдение принципов развивающего обучения, сформулированных в
трудах В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина;
- развитие познавательной активности и самостоятельности
дошкольников и учащихся начальных классов;
- вычленение приоритетных линий развития каждой речевой задачи,
включая фонетическую, лексическую, грамматическую сторону, а также
развитие монологической речи в контексте единых требований;
- формирование коммуникативных умений и навыков.
Последние исследования уровня речевого развития детей в детском
саду и начальной школе в конце учебного (2000-2002) года показали
следующее.
Раскроем сначала методику обследования. Предлагаемые задания
позволили выявить успешность усвоения ребенком программных задач по
развитию речи и степень владения лексической, грамматической,
фонетической стороной речи и ее связностью при построении разных типов
высказываний. Выявлялось умение выполнить задание по каждой речевой
задаче.
Словарная работа – понимание смысловой стороны слова: определение
значения слова, подбор синонимов, антонимов и ассоциаций к
многозначным словам разных частей речи, выявление точности
словоупотребления в рассуждениях и повествовательных
высказываниях.
Грамматика – понимание понятий "слово", "словосочетание",
"предложение"; согласование существительных и прилагательных в
родительном падеже множественного числа; образование новых слов с
заданной основой; определение смысловой структуры предложения;
составление предложений разных типов.
Фонетика – понимание терминов "звук", "слог", звуковой анализ
слова, звуковое оформление высказывания: темп речи, дикция, владение
голосом, интонация законченности предложения и высказывания, плавность
изложения текста, его интонационный рисунок, выразительность речи.
Связная речь – построение связных высказываний разных типов –
рассуждения, повествования; умение структурно выстраивать текст,
развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными
способами связей грамматически правильно и точно.
В целом весь блок заданий выявлял ориентировку дошкольников в
языковой действительности, умение дифференцировать понятия "звук",
"слог", "слово", "предложение", "текст". Кроме того, выявлялось и
умение понимать инструкцию и выполнять ее в соответствии с
заданием.
1. Ты знаешь много слов. Назови любые слова.
2. Сейчас мы с тобой поиграем в слова. Я тебе скажу свое слово, а
ты мне свое.
- игла, звонок, молния;
- легкий, острый, глубокий.
- идти, падать, бежать.
3. Объясни, почему ты к слову "игла" подобрал слово "….".
4. Придумай предложение со словами "большой - громадный, секрет -
загадка".
5. Подбери слова, противоположные по смыслу:
- длинный, светлый, быстрый;
- говорить, смеяться, спрашивать;
- громко, много, легко.
6. Что значит слово… "шар"? "ручка"?
7. Назови, из каких звуков состоит слово "шар"? "ручка"? Какой
первый звук? Второй? Третий? …Сколько слогов в слове "шар"?
"ручка"?
8. Составь предложение со словом "шар", со словом "ручка".
9. Какое первое слово? Второе? Третье?…
10. У меня один красный шар, а у тебя много чего? (красных шаров).
На поляне растет одна белая береза, а в роще много (белых берез). У
меня одно зеленое яблоко, а у тебя много …зеленых яблок.
11. Снег, снеговик – какая общая часть слышится в этих словах?
Какие еще слова образованы от слова "снег"? Лес, лесник - какая общая
часть в этих словах? Назови другие слова, чтобы слышалась эта общая
часть "лес".
12. Закончи предложения, когда я остановлюсь. "Гуляли зверята в
лесу. Вдруг ежик закричал, потому что… Он остановился, чтобы… Зверята
стали думать, как… Когда наступил вечер…"
13. Разложи картинки, чтобы у тебя получился рассказ.
- Составь рассказ по серии картин. Придумай интересное название
своему рассказу.
Обследование показало, что в целом дети старших групп, которые
собираются поступать в школу, показали хороший уровень выполнения двух
групп заданий. У отдельных детей расходятся оценки по развитию связной
речи и владению лексической и грамматической сторонами речи, однако
эти различия не существенны. Из 17 детей четверо имели высокий уровень
выполнения всех заданий, 6 человек были отнесены к первому-второму
уровню, 6 детей получили второй уровень и только один ребенок не смог
справиться хорошо с выполнением заданий.
Дети подготовительной группы показали хорошее владение всеми
сторонами речи - фонетической, лексической, грамматической наряду с
умением строить связное высказывание по серии сюжетных картин.
Из 11 детей 6 имели первый (высокий) уровень, четверо имели второй
(хороший) уровень и один ребенок дал низкий уровень владения связной
монологической речью.
В целом проведенная работа показала эффективность предложенной
системы работы по развитию речи:
- у детей развился интерес к языку, внимание к слову;
- были созданы условия для саморазвития и творческого характера
речи при построении связного высказывания;
- проделанная работа привела к повышению уровня не только
речевого, но и умственного развития.
Полученные результаты в обучении родному языку дали возможность
обозначить линии конкретной работы по осуществлению преемственности
работы по развитию речи в дошкольном учреждении и начальной школе:
- соотнесение содержания, форм и методов работы, направленных на
развитие у детей лингвистических способностей;
- уточнение структуры взаимосвязей разных разделов речевой
работы на занятиях в детском саду и на роках начальной школы;
- использование разнообразных методических технологий,
развивающих языковые способности дошкольников и учеников первого
класса.
Важным условием преемственности в обучении родному языку является и
продолжение всех направлений работы по развитию речи, т.е. понимание
того нового, что появляется в языковом сознании детей на каждом
возрастном этапе.
Таким образом, проведенная работа подтвердила положение о том,
что становление и развитие всех сторон речи является фундаментом для
последующего усвоения родного языка и тем самым обеспечивается
принцип преемственности между речевой работой в детском саду и
начальной школе.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
