Подпрограммная область 2.3.

Творческое конструирование с элементами художественного проектирования и эстетика быта

Опубликовано в: Кудрявцев В.Т. "Рекорд-Старт": Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования (общие положения, основные программные и подпрограммные области). М., 1998. Тескст воспроивзеден с незначительными изменениями.

Основные особенности подпрограммы

Подпрограмма определяет два направления образовательной работы: (1) развитие предпосылок общих художественно-конструктивных умений и (2) обогащение эстетической основы деятельности в сфере быта. Необходимость в рассмотрении этих направлений под углом задач эстетического и художественного воспитания требует специального обоснования.

* * * * *

Традиционная "идеология" конструирования в ДОУ, по нашему мнению, нуждается в радикальном изменении. Его распространенные формы (конструирование из деталей, из строительного материала и др.), равно как и бытующие способы построения конструктивной деятельности (по образцу, по условиям и даже по собственному замыслу), не содействуют формированию творческих возможностей ребенка. В лучшем случае они способствуют развитию у детей сложных комбинаторных умений, которые сами по себе не являются творческими. Типичным примером такой сложной комбинаторики могут служить приемы работы с популярными конструкторами датской фирмы LEGO.

Подчеркнем, что психологами, педагогами, инженерами и др. специалистами на протяжении многих лет предпринимались попытки создания творчески развивающих методик обучения конструированию применительно к разным ступеням образования, а также системе профессиональной подготовки и переподготовки (Г.С.Альтшуллер, М.Бабанова, Г.Я.Буш, Б.Т.Войцеховский, И.П.Волков, В.А.Горский, А.Н.Давидчук, А.П.Зверик, В.И.Качнев, Т.В.Кудрявцев, З.В.Лиштван, А.Р.Лурия, В.А.Моляко, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддъяков, В.Г.Разумовский, Б.М.Ребус, С.Н.Семенов, Э.Франус, А.И.Фурсенко, С.В.Романовский, Д.М.Бернштейн, В.Э.Штейнберги др.). Некоторыми авторами предлагались специальные, в том числе автодидактические, экспериментальные конструкторы, применение которых по их замыслу должно обеспечивать развитие творческого потенциала детей. Однако общей ситуации это почти не меняло. В частности, многое упиралось в организационно-технические трудности. Так, по причине сложившейся в советские времена ведомственной монополии дело часто ограничивалось лишь созданием опытных промышленных образцов новых конструкторов, не доходя до их серийного производства. Имелись и другие проблемы.
Сейчас значительные надежды возлагаются на методику развития творческих конструктивных способностей по системе ТРИЗ. Мы также разделяем многие позиции этой перспективной методики, которая, по сути дела, опирается на принципы развивающего обучения. Однако в ней, на наш взгляд, отчасти превалирует ориентация на специализированные приемы конструктивной деятельности, присущие взрослым людям (это касается и других разработок, выполненных в традициях ТРИЗ).

В области развития детского конструирования при всех существующих там заделах число проблем пока превышает число найденных решений. Корень этого - не в отдельных методических, организационных и прочих рабочих трудностях. Подобные трудности выступают следствием общего утилитарного характера принятых форм и способов построения конструктивной деятельности, который расходится приоритетами духовного развития ребенка-дошкольника, да и смыслом самой этой деятельности. Они так и останутся непреодолимыми, покуда не будет изменен сам этот характер.

С учетом сложившейся ситуации подпрограмма предусматривает широкое использование художественного конструирования, или точнее - конструирования с элементами художественного проектирования. В его контексте детям могут быть предложены и традиционные виды конструирования.

Конечно, имеется в виду не овладение специализированными умениями художественного конструирования и художественного проектирования как разновидности профессионального труда взрослых. Подпрограмма нацеливает педагога лишь на выработку у детей общей способности к воплощению эстетического образа в материале целостной конструкции путем действенно-практического и мысленного экспериментирования с ее элементами.

Дошкольникам в живой, предметной форме должен открыться смысл истины, переданной в известном философском принципе: "Целесообразность - это красота". Один выдающийся авиаконструктор, однажды взглянув на новую модель самолета, мнгновенно отреагировал: "Эта машина летать не будет, для этого она недостаточно красива...". Умение "на глаз" оценить возможности будущей конструкции еще до того, как произведены детальные расчеты, всегда считалось прерогативой талантливых инженеров и конструкторов. В этом умении находит свое проявление универсальная способность видеть целое раньше частей. По словам Э.В.Ильенкова, целесообразность есть одновременно "цело-сообразность", т.е. сообразность целому.

Указанная способность интенсивно формируется средствами творческой конструкторской деятельности не только взрослых, но и детей. Отсюда - общность подходов к развитию конструктивной и изобразительной деятельности в рамках нашего образовательного проекта. При этом, как уже говорилось выше, особые перспективы связываются нами с использованием на практике возможностей и средств такого конструирования, которое включает в себя элементы художественного проектирования.

Формообразующие критерии и ориентиры, задаваемые детям при конструировании, должны носить прежде всего эстетический характер. Этим будет достигаться развитие в конструкторской деятельности творческого воображения. Лишь на этой почве ориентация детей на утилитарно-технические параметры конструирования приведет к формированию полноценных предпосылок конструктивных умений и навыков. Наоборот, форсированная "технизация" конструирования может дать обратный эффект.

Ярким примером синтеза технического и художественного конструирования может служить совместное изготовление детьми и взрослыми воздушных змеев. На Востоке оно издревле считалось скорее искусством, нежели сугубо технической процедурой. Эта достаточно сложная работа требует специальной подготовки и рассчитана на детей более старших (школьных) возрастов. Как свидетельствует педагогический опыт (А.П.Зверик и др.), благодаря ее рациональной организации можно добиться существенных результатов в творческом развитии школьников. Вместе с тем идея упомянутого синтеза (с учетом ведущей роли эстетических моментов детской деятельности) реализуется нами и при обучении конструированию детей дошкольного возраста.

Стержневую линию работы в русле подпрограммы составляет развитие у дошкольников способности выделять целостнообразующие свойства создаваемых продуктов и ориентироваться на них в процессе конструирования. Причем сами эти свойства являются для детей не данными, а искомыми, выступают предметом творческого поиска. С этой точки зрения, конструирование представляет собой особую поисковую, экспериментально-исследовательская деятельность, которая имеет своим главным предметом принцип организации будущей конструкции как целого. Так оно и должно выстраиваться на всех без исключения этапах обучения в своих различных формах и видах.

На первый взгляд это может показаться очевидным. Ведь любое конструирование, включая детское, всегда так или иначе связано с изготовлением целостных вещей (их моделей), а значит подразумевает целостное "видение" того, что предстоит изготовить. Даже проектируя отдельные детали, узлы, блоки и т.д. для какой-либо машины (типа машин), взрослый человек - конструктор вынужден постоянно ориентироваться на образ целостного технического устройства. Ориентация на "целое" тем более необходима ребенку, который в ходе конструирования целиком изготавливает натуральный объекта или его модель. При коллективной работе дети опять-таки ориентируются на целостный образ создаваемого ими продукта

Однако не станем спешить с выводами. Традиционная практика при обучении дошкольников конструированию опирается на принцип "от частей - к целому". Считается, что умение строить и воплощать в материале целостные замыслы целостных конструкций возникает на сравнительно поздних этапах развития ребенка-дошкольника. Для более младших детей, согласно сложившимся представлениям, это недоступно. Поэтому применительно к условиями обучения данное умение рассматривается как относительно "зрелый" его результат, к которому приводит длительный путь формирования.

Последнее в основном осуществляется жесткими, директивными методами, исключающими творческую активность детей. Традиционное направление формирования конструкторской деятельности детей по схеме: "от частей - к целому" вполне естественно дополняется еще одним.

Второе направление формирующей работы предусматривает здесь постепенный переход от репродуктивного (воспроизводящего) конструирования к творческому.

Действительно, вторая схема (как и первая) согласуется с позицией здравого смысла, но согласуется ли она с реалиями и целями детского развития? Возникает и другой вопрос: осуществим ли вообще тот переход от "нетворчества" к "творчеству", который определяется традиционной программой и методикой?

Конечно, некоторые дети (далеко не все) и на занятиях по традиционной системе рано или поздно обнаруживают умение творчески решать конструктивные задачи. Однако следует ли это считать прямым эффектом целенаправленного обучения? Ведь обучение часто становится лишь фоном, на котором проявляются творческие способности, стихийно сформировавшиеся вне и помимо него, а иногда – и вопреки ему.

Под избранным углом зрения мы анализировали существующие программно-методических материалов по обучению конструированию в ДОУ. Проделанный анализ показал, что большинство включенных в них "творческих заданий" могут быть названы таковыми лишь с оговорками. Эти задания, как правило, предполагают комбинирование уже имеющихся у ребенка представлений (пусть - динамичных и сложных), но не развитие творческого воображения и образного мышления.

В отличие от этого мы исходим из изначальной приоритетности творческих форм конструирования, обучение которым основывается на принципе "от целого - к частям". Овладение ребенком соответствующими операционно-техническими умениями протекает в общем контексте формирования творческих конструктивных (художественно-конструктивных) способностей. Правомерен вопрос: окажется ли это доступным для детей? Отвечая на него утвердительно, отметим, что все здесь зависит от двух факторов. Во-первых, - от того, какие формы предметной целостности задаются ребенку. Во вторых, - от того, какого уровня сложности действия и образы необходимы для их освоения. Как в первом, так и во втором случае могут быть найдены вполне оптимальные варианты, адекватные возрастным особенностям дошкольников.

Мы не являемся сторонниками отказа от традиционных способов построения конструктивной деятельности дошкольников. Напротив, в рамках подпрограммы раскрываются их новые возможности, отвечающие задачам развития творческого конструирования. Так, конструирование по образцу иногда ассоциируется с шаблонной, нетворческой деятельностью. Однако источники зачастую присущей ему шаблонности коренятся не столько в самой природе такого конструирования, сколько в бытующих способах "подачи" содержания и формах организации деятельности ребенка. Не следует забывать того, что образец образцу рознь.
Как уже говорилось, творческое конструирование - это деятельность по образованию некоторой предметной целостности (конструкции), где неизвестным, искомым, "иксом" выступает принцип построения данной целостности. Но на конструкции-образце далеко не всегда "написано", какие именно ее свойства являются носителями этого принципа. Эти свойства-носители могут иметь неявный, скрытый характер, и ребенку придется их "домысливать". В одних случаях они могут быть связаны с особенностями материала, в других - со спецификой каких-либо отдельных частей конструкции, в третьих - со способами соединения (крепления) деталей и т.д.

Во всех перечисленных случаях создаются условия для того, чтобы детское конструирование с самого начала приобрело черты творческой деятельности. Ребенок при этом сталкивается с необходимостью осмыслить, реконструировать, как бы заново открыть для себя воплощенный в образце замысел конструкции. Это - предпосылка будущего развития у ребенка способности конструировать по собственному замыслу. Важно, чтобы указанная предпосылка была заложена уже на первых этапах обучения. Такой путь и определяется подпрограммой.

Усилению этого развивающего эффекта в ее рамках способствует введение образцов с неполными характеристиками. Например, в образце могут отсутствовать некоторые внешне незначительные, но в то же время целостнообразующие элементы (детали, крепления и др.), наглядно воспринимаемый вид образца на рисунке может "камуфлировать" эти элементы и т.п. Конечно, задания такого рода следует предлагать детям более старших возрастов, у которых соответствующие конструктивные умения развиты в достаточной степени.

Конструирование по схеме (простейшему чертежу) также представляет собой один из видов конструирования по образцу. Эта разновидность конструирования - вопреки существующему мнению - обладает определенными внутренними ресурсами в плане развития творческих способностей детей. Как установлено психологами, процедура соотнесения оригинала и модели (схемы) требует от ребенка усилия и труда мысли - особой поисковой активности. Так, при анализе схематического изображения возникает необходимость "прочитать" в его "статике" те динамические параметры, которые присущи данной конструкции. Это - источник специфического типа проблемных ситуаций, характерных именно для конструирования (Т.В.Кудрявцев). Разумеется, работа дошкольников со схемами имеет свои ограничения. Тем более, она не должна превращаться в нечто самоцельное. Регламентированное время для нее отводится на занятиях старших дошкольников.

Специально организованное конструирование по образцам, заданным в виде схем, благоприятствует овладению детьми творческим "подходом" к решению конструктивных задач. При таком "подходе" исходная идея рождается на основе детального анализа ситуации и, преломляясь в схематических представлениях, видоизменяется в ходе дальнейших практических действий (Т.В.Кудрявцев).

Наряду с этим подпрограмма рекомендует сочетать на занятиях конструирование по образцу с конструированием по условиям. Здесь допустимы самые различные варианты, а потому открываются широкие возможности для творчества педагога. Один из таких варинатов - постепенное преобразование исходного образца применительно к обновляющимся (усложняющимся) условиям - найден Л.А.Парамоновой. В подпрограмме эта идея получает известное развитие. Наш опыт показывает, что обогащению творческого потенциала ребенка в наибольшей мере способствует не любое усложнение предполагаемых условий применения образца, а прежде всего его включение в контекст противоречивых условий.

Приведем простейший пример. Детям предлагается по образцу сделать из строительного материала "кухонную мебель" - обеденный столик и табуретки. Столик-образец сложен из четырех небольших деревянных брусочков ("ножек") и дощечки побольше ("столешницы"), в качестве табуреток использованы кубики среднего размера. Далее детей просят сделать такую же "мебель", но в одном случае - для мишек, а в другом - для зайчиков. В первом случае дети подбирают строительный материал покрупнее, во втором - помельче. Наконец, им дается еще одно задание - сделать так, чтобы за столом могли одновременно обедать и мишки, и зайчики. Если с предыдущими заданиями дети справляются сравнительно успешно, то это вызывает у части из них существенные трудности.
Дело в том, что при выполнении предыдущих заданий у детей был преднамеренно создан своеобразный стереотип, шаблон - ориентация исключительно на размеры цельных элементов материала, которые используются в готовом виде. Дети легко подбирают к столу для мишек и маленькому столику для зайчиков табуретки - отдельные кубики подобающей величины. Собственно говоря, при этом отсутствует какое-либо преобразование образца - согласно новым условиям лишь варьируются его размеры.

Введение противоречивых условий требует изменения самого принципа решения задачи. Стол должен оставаться большим, чтобы за ним могли обедать мишки, но к нему уже нельзя подобрать кубики-"табуретки", удобные для зайчиков. Их можно только сложить из нескольких кубиков разного размера (набор кубиков ограничен). Таким образом, целостнообразующим свойством ситуации тут является не сам по себе абстрактный размер готового цельного материала ("больше – меньше"), а соотношение размеров различных элементов. Необходимость поиска этого свойства и придает задаче внутреннюю проблемность.

Отметим, что такая проблемность вообще специфична для технических (конструкторских и изобретательских) задач - она отражает ярко выраженную противоречивость их требований и условий (Г.С.Альтшуллер, Т.В.Кудрявцев, С.Н.Семенов, В.Э.Штейнберг и др.). Введение противоречивых условий в конструктивную деятельность ребенка создает основу для формирования у него обобщенных способов конструирования (Н.Н.Поддъяков, Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских и др.). Формирование этих способов составляет одно из ведущих направлений обучения творческому конструированию.

Исходя из этого Л.А.Парамонова* разработала целостную развивающую систему обучения конструированию. Обобщенные способы конструирования, по ее мнению, аналогичны тем, которые проявляются в детском сочинительстве, словотворчестве, в детском фольклоре и др. Это позволяет преодолеть бесперспективное противопоставление самодеятельности ребенка его деятельности под руководством взрослого в рамках целенаправленного обучения и воспитания, саморазвития – формированию, до сих пор бытующее в психолого-педагогических дисциплинах. В частности, автором показано, что на первых этапах формирования конструктивной деятельности необходимо как раз свободное экспериментирование ребенка с материалом. По мере этого ребенок он воссоздает ее ключевое - ориентировчно-смысловое звено. Даже те формы конструирования, которые традиционно считались репродуктивными, благодаря специальной организации работы могут стать источниками детского творчества. Таково, к примеру, конструирование по образцу, когда оно включает его преобразование в соответствии с заданными условиями, т.е. постепенно превращается в конструирование по условиям (соответствующий тип задач специально разработан автором).

Показателем высокого уровня развития конструкторской деятельности иногда считается умение ребенка конструировать по собственному замыслу. Как "более творческий" вид конструирования оно противопоставляется другим его видам (конструированию по образцу и по условиям). На наш взгляд, эта квалификация не всегда справедлива. На практике конструирование по замыслу нередко подменяется конструированием по готовому представлению. Последнюю форму конструирования едва ли правомерно противопоставлять, скажем, традиционному конструированию по образцу как "более творческую".
Поэтому в русле подпрограммы предусматривается особая организация конструирования по замыслу. Детей в первую очередь учат находить, развивать и воплощать в материале общую идею конструкции. Идея - это не любое представление, а образ, в котором схватывается целостнообразующее звено (элемент, отношение) конструкции. Это звено, как мы уже говорили выше, может иметь неявный характер. А, следовательно, ребенку его еще только предстоит найти.

Одна из целей подпрограммы как раз и состоит в том, чтобы ребенок мог посильно выполнять функции "генератора идей" не только в конструкторской деятельности, но и за ее пределами. Именно в рамках конструирования опыт "генерирования идей" в разнообразных нестандартных ситуациях может быть частично осмыслен и осознан самим ребенком. Такова специфика данного вида деятельности, который позволяет ребенку оперативно, осязаемо и отчетливо выразить ход своих проб в предметном материале, визуализировать, сделать открытой наблюдению их порой скрытую логику. (Например, в изобразительной деятельности это далеко не всегда осуществимо.)

Достижению поставленной цели призвано способствовать, в том числе, ознакомление дошкольников с некоторыми способами поиска и реализации новых идей при решении конструкторских задач. Сами эти способы укоренены в реальной истории техники и шире - практической деятельности людей. Однако ознакомление с ними проводится в игровой форме и на близком детям содержании (сказочный материал, фантастические эпизоды, ситуации из повседневной жизни и др.).

Детям раскрываются возможности и ограничения метода проб и ошибок, они подводятся к необходимости использования средств избирательного поиска новых решений. У них вырабатывается первоначальное умение целенаправленно анализировать творческую конструктивную задачу, выделять ее внутреннее противоречие, разрешение которого и означает нахождение целостнообразующего звена конструкции. Детей обучают моделировать такие целостнообразующие звенья не только в виде простейших графических схем (чертежей) и др. рисунков, но и в материале режиссерской игры, а также средствами движения и звука. Используется "метод эмпатии" (Дж.Диксон), когда ребенок условно отождествляет себя с конструируемой вещью, чтобы глубже проникнуть в ее природу и строение.

Дошкольникам демонстрируется роль случайности, преимущества творческих аналогий и инверсионного мышления (мышления "перевертышами") в конструкторской деятельности, причем активными участниками этой "демонстрации" становятся сами дети. По мере этого дети овладевают посильными средствами преодоления психологической инерции при решении конструктивных задач.

Указанные нами методы не являются узко-специализированными, они имеют фактически универсальное применение, простираясь далеко за границы сферы техники. Поэтому обращение к ним в ходе работы с детьми представляется вполне корректным. Этим уже в дошкольном детстве будет обеспечиваться формирование у ребенка базовой, общей культуры творчества.

Особое место в настоящей подпрограмме уделяется развитию у детей элементарных умений композиционного поиска в конструкторской деятельности. Конечно, уже сама по себе способность видеть целое раньше частей придает конструированию ярко выраженную эстетическую направленность. (Вспомним уже приводившиеся формулы: красота - это целесообразность, а целесообразность - это "цело-сообразность", т.е. сообразность целому). Однако включение в процесс творческого конструирования элементов художественного проектирования предполагает операциональное проявление данной способности в ряде конкретных умений. Это и есть умения композиционного поиска.

Цель композиции в дизайне - придание вещи утилитарно оправданной формы обладающей функциональной, конструктивной и эстетической ценностью**. Разумеется, применительно к деятельности ребенка эта характеристика нуждается в существенной корректировке. В частности, как уже отмечалось выше, функциональные и конструктивные особенности детских продуктов должны определяться через их эстетический смысл. К тому же критерии эстетического в конструкторской деятельности взрослого и ребенка. В первом случае они обусловлены объективной художественной ценностью созданного продукта. Во втором - тем, насколько полно и глубоко воплощено в этом продукте субъективное образно-смысловое видение ребенка, которое такой ценностью (за редкими исключениями) не отличается.

Тем не менее и там, и здесь свойства формы приводятся к композиционному единству при помощи сходных средств. Среди них выделяются: пропорции, масштабность, ритм, контраст и нюанс***. Развитие умений композиционного поиска у дошкольников осуществляется на основе овладения несложными разновидностями этих средств. Овладение ими согласно ключевым идеям подпрограммы, происходит в процессе решения особых творческих задач.

Так, дети учатся пользоваться масштабом, конструируя по условиям, характеризующимся многозначностью (например, им предлагается построить общий гараж, который был бы одинаково уютен и удобен для машинок большого, среднего и маленького размера). При этом дошкольники осмысливают относительность конкретных эталонов масштабности. Допустим, требуется, чтобы размеры двери и дверного проема при входе в маленький домик и в сказочный дворец должны отвечать размерам игрушечных фигурок. Вместе с тем размеры первых не могут быть одинаковыми - дверь во дворец должна быть больше двери в домик. Подбирая эти размеры, ребенок сталкивается с необходимостью нарушения исходного масштаба.

Освоение ритма как средства композиции осуществляется преимущественно в процессе складывания из кубиков, бумажных и картонных карточек, деревянных дощечек и т.д. усложняющихся орнаментов. Одна из линий их усложнения - наращивание проблемности заданий: в орнаментах обнаруживаются лакуны (незаполненные места), которые можно заполнить лишь исходя из логики композиции, а она не всегда оказывается явной.

Развитие умения использовать контраст позволяет детям усиливать целостнообразующие свойства создаваемой вещи, что закономерно отражается на ее общем облике. К примеру, ребенок улавливает сходство черной коряги с головой фантастического чудовища, которое придает ей не только своеобразная форма, но прежде всего имеющееся на коре углубление – "глаз". В ходе работы ребенок самостоятельно заостряет этот признак путем создания контраста - углубление заклеивается вырезанным по линии круга листом красной бумаги (контраст красного и черного). Тем самым делается еще более заметным сходство: перед зрителем действительно возникает чудовище с огненными глазами.
В процессе овладения элементарными средствами композиционного поиска при конструировании у детей формируются первичные представления о выразительности формы, которую обеспечивает эстетически осмысленное декоративное решение, гармонии и дисгармонии и др. Все это в итоге приводит и к обогащению возможностей изобразительной деятельности детей (соответствующие подпрограммы тесно связаны друг с другом в содержательном плане).

В занятия по конструированию систематически включаются игровые, двигательные и музыкальные моменты - не в качестве пауз для релаксации, а в качестве особой формы работы. Детей поводят к осмыслению того, что процесс построения движения или порождения звука содержит в себе известные элементы "конструктивности".

Если дошкольное учреждение располагает необходимыми возможностями, то занятия целесообразнее проводить в отдельной "Мастерской маленьких волшебников", посещение которой всегда было бы событием для ребенка (здесь же лучше проводить и занятия по изобразительной деятельности). Переоборудование под нее небольшого подсобного помещения представляется не самым желательным вариантом. Такая "мастерская" должна иметь подобающий интерьер, в ней также могут быть развернуты выставки детских работ, должно быть предусмотрено свободное место для двигательной и игровой деятельности, моделирующей те или иные конструктивно-художественные решения и т.д.

Подпрограмма предполагает применение самых различных материалов для творческого конструирования (строительный материал, бумага, природные объекты и т.д.). Здесь мы придерживаемся своего рода принципа: конструировать можно из всего, из чего вообще можно конструировать, - лишь бы это конструирование носило изначально творческий характер. Это одновременно создает дополнительные условия для проявления и развития новаторских, личностных инициатив самого педагога.

Нам импонирует идея Л.А.Парамоновой об универсальном статусе конструирования в составе "специфически детских видов деятельности" (А.В.Запорожец). Внутри конструирования, по мнению автора, формируется общая способность по выстраиванию целостностей различного типа (предметов, моделей, текстов и др.). Эта способность атрибутивна самым разным видам детской деятельности (игре, многообразным формам художественного творчества, активному восприятию сказок и т.д.), а не только конструированию. Но именно конструктивная деятельность задает "модельное" выражение данной способности. Отсюда - "детские" деятельности должны проектироваться и строиться по "логике" конструирования. В итоге конструирование становится интегрирующей основой, обеспечивающей их взаимосвязь. Но лишь в том случае - если оно будет изначально иметь творческий характер.

* * * *

Цель другого направления работы внутри подпрограммы - обогащение эстетической основы деятельности детей в сфере быта. Иными словами, речь идет об освоении и творческом применении дошкольниками элементарных норм эстетики среды или эстетики быта.

Не каждому ребенку суждено стать художником, но тот художественно-эстетический потенциал, который складывается у него в дошкольном возрасте, должен быть непременно востребован в его повседневной жизни. Тут вновь действует выделенный нами ранее принцип: "высшее - ключ к развитию и преобразованию "низшего".

Эстетику повседневности нельзя "вырастить" из самой повседневности, требуется ориентация на более высокие - культурно оформленные - образцы эстетического. Опыт освоения этих образцов ребенку предстоит использовать в ходе организации обыденной жизненной среды. Он должен найти свое косвенное применение даже в таких делах, как домашний труд, процедуры самообслуживания, обеспечение личной гигиены и т.д. Из него ребенок должен непреднамеренно извлечь некоторые повседневные жизненные правила и регулятивы. Часто так стихийно и происходит: для эстетически и худоественно развитых детей (разумеется, при условии поддержки со стороны ближайшего социального окружения) красота действительно становится "нормой жизни".

Однако некоторые моменты при этом нуждаются в специальном педагогическом оформлении. Дело в том, что ребенку необходимо усмотреть в организации жизненной среды особую эстетическую задачу, овладеть основными способами ее решения. Поэтому подпрограммой определяется специальный комплекс мер, позволяющих добиться подобного эффекта. В частности, они включают в себя применение отдельных элементов художественного конструирования, двигательно-пространственного и игрового моделирования среды и др. Предметом такого моделирования являются природный ландшафт, архитектура, интерьер различных помещений, внешний вид людей (одежда, прическа, гигиеническое состояние).

На занятиях и вне их систематически воссоздаются реальные ситуации домашнего труда (например, уборки помещения), где ребенок должен выполнить свою работу не только добротно и оперативно, но к тому же красиво и артистично, с элементами "дизайна". Ведь дом, достойный человека, это всегда - достаточно сложная "эргодизайн-среда".

Аналогичную направленность получает и работа на участке.Особое внимание уделяется организации совместно-разделенной деятельности детей и взрослых, в которой творческие моменты гармонично сочетаются с "исполнительскими". Следует учитывать, что эта деятельность достаточно специфична. Она не тождественна, скажем, обычной коллективной уборке участка, когда все выполняют сходные рутинные функции. Поэтому педагогу предлагаются особые вариативные сценарии ее организации.

Работа в этом направлении несет в себе и воспитательный смысл.

Долгие годы нас учили, что вещи надо беречь и уважать, но не следует слишком сильно их любить, что неумеренная любовь к вещам рано или обернется "вещизмом" и "фетишизмом", что высший смысл для человека образуют не материальные, а духовные ценности и т.д. Однако необходимо различать две общие мировоззренческие установки по отношению к вещам.
Первая установка заставляет смотреть на вещи как на символ престижа, благосостояния, влияния на других людей. Со временем само обладание этим символом может стать самоцельным - тогда и возникают явления "вещизма", "фетишизма", бессмысленного накопительства и др. Кстати, в рамках первой установки эти явления нередко сочетаются со своей противоположностью - столь же бессмысленным расходованием и порчей материальных ценностей, особенно на фоне роста материального благосостояния отдельных слоев населения.

Вторая установка обязывает подходить к вещам с человеческими и человечными мерками. Во-первых, такой подход предполагает выработку отношения к вещам как к неотъемлемому продолжению внутренней сущности и индивидуальности человека, одухотворенному человеческой жизнью. Вещи являются его своеобразными органами - искусственными по происхождению, но естественными по сути, а потому не менее важными и значимыми, чем те, что он унаследовал от природы. Во-вторых, согласно этому подходу, вещи представляют собой реальное (а не символическое) воплощение исканий и дерзаний многих поколений людей. А значит, вещи нужно не только беречь и уважать, но и любить. Обратное же может быть симптомом деформации отношения к самому себе и к другим людям.

Подпрограмма ориентирует педагога на воспитание детей в духе этой второй - гуманистической - установки. Однако такое воспитание не принесет должных результатов, если оно будет осуществляться "разъяснительными" методами или же на базе рутинных форм бытового труда. Для этого ребенок должен принимать систематическое участие пусть в небольших, но творческих делах, где он смог бы найти поле для самореализации. Деятельность по эстетическому оформлению несложных бытовых сред как раз и предоставляет подобную возможность.

В целях воспитания детей сообразно указанной установке предусматривается также развертывание особых игр-драматизаций и режиссерских игр. В этих играх, как в сказке М.Метерлинка "Синяя птица", различные бытовые вещи "обретают душу", а дети, вживаясь в их одушевленные образы, разыгрывают определенные тематические сюжеты.

Общие приоритеты образовательной работы (по возрастным группам)

1. Формирование умения выделять в образце (в том числе - заданном в графическом виде) целостнообразующие свойства и, ориентируясь на них, конструировать по образцу.

2. Развитие умения преобразовывать конструкцию-образец применительно к усложняющимся условиям.

3. Обучение простейшим способам анализа конструктивной задачи.

4. Воспитание эмоционального отношения к эстетическим характеристикам бытовой среды.

Старшая группа

1. Развитие способностей к поиску и реализации новых идей (замыслов) в конструкторской деятельности на основе освоения элементов базисной культуры творчества (исторически апробированных методов и приемов избирательного творческого поиска).

2. Обучение детей практическому различению и соотнесению функциональных, конструктивных и эстетических особенностей создаваемых вещей.

3. Развитие способности к постановке эстетической задачи при организации жизненной среды.

Подготовительная группа

1. Овладение элементарными средствами композиционного поиска; формирование умения осмысленно использовать их при решении конкретных конструктивных задач.

2. Освоение проектных возможностей деятельности в сфере быта.

3. Воспитание рефлексивного отношения к вещам как выражению духовно-творческой сущности человека.

*Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М., 1999.

** Художественное проектирование, 1979. С. 70.

***Там же. С. 78.