В.Т.Кудрявцев

КРЕАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ

ДОШКОЛЬНИКА

Природа и диагностика

(фрагмент пособия для практических психологов)

Готовится к выпуску Издательским центром «Вентана - Граф» в рамках образовательного проекта «Тропинки»

О том, что своеобразие детской картины (образа) мира коренится в ее подвижной целостности, писали Ж. Пиаже, К. Коффка, Х. Вернер, Л.С. Выготский и многие другие крупные психологи XX в. Сегодня исследователи (например, Н.Н. Поддъяков) справедливо считают эту целостность предпосылкой богатых творческих свершений ребенка. Но только – предпосылкой, поскольку воображению предстоит еще как-то «оформить» эту целостность, придать ей особый смысл, а значит – и содержание. Иначе, целостность образа мира так и останется совокупностью аморфных, диффузных, смутных впечатлений, напоминающих газообразную туманность. Сплошным, но бессвязным потоком мельканий, вспышек, бликов, цветовых пятен, очертаний и т.д. (как первоначально выглядит мир в глазах младенца).

Обратимся к книге выдающегося американского психолога и эстетика Рудольфа Арнхейма «Искусство и визуальное восприятие» (1974). Автор рассуждает в логике, напоминающей ту, в которой рассуждал задолго до него в своей «Критике чистого разума» Иммануил Кант.

Арнхейм указывает на одно из принципиальных отличий зрительного восприятия от «фотографического» снимка. Восприятие не погрязает в лавине индивидуальных деталей. Поскольку полностью не фиксирует все то, что «оседает» на сетчатке глаза. «Данные свидетельствуют, что восприятие не начинается с частностей (которые затем превращаются посредством интеллекта в абстракции), наоборот, его исходной точкой является всеобщность» (Р. Арнхейм, 1974. С. 158). Сначала мы видим «треугольник вообще» и «собаку вообще» (Кант называл этой «схемой» [1]), а индивидуализируем разные треугольники и разных собак лишь позднее. И не потому, что в нашей голове всегда заранее припасено, как рояль в кустах, обобщающее, абстрактное понятие о данном предмете, которое позволяет отнести его к тому ли иному роду, виду и т.д. Дошкольнику еще не известно научное понятие «семейство псовых», но, глядя и на здоровяка-сенбернара, и не миниатюрного пекинеса, и на мохнатого терьера, он уверенно скажет: «Собака». Более того, внимательнее присмотревшись, ребенок сможет найти нечто общее между уже знакомыми ему собаками и волками, шакалами, койотами, лисами. Носителями образа всеобщности для него служат не теоретические абстракции, а конкретные предметы. Каждый из них является потенциальным кандидатом на роль носителя этого образа. И для первичного обобщения бывает достаточно одного такого предмета (максимум – двух). Как говорил Э.В. Ильенков, «чтобы узнать, что такое яблоко, достаточно одного яблока». Но одни люди способны «разглядеть» в единичном яблоке все остальные плоды этого рода, а другие – нечто большее… Как, например, Исаак Ньютон, «увидевший» в падающем яблоке выражение закона всемирного тяготения. Конечно, в тот момент он уже мыслил в теоретических абстракциях о проблеме, которая его волновала. Однако и здесь интуитивное прозрение наступило лишь тогда, когда искомая всеобщая закономерность обрела чувственную плоть конкретного предмета. И в данной ситуации этот предмет вовсе не обязательно должен был быть яблоком, его функцию могла выполнить любая вещь, подчиняющаяся закону, который в результате открыл Ньютон.

Умение представить в яблоке яблоки – это уже немало. Это умение, не первый взгляд, совсем не творческое, потом может перерасти в творческую способность делать значительно более широкие, в пределе – универсальные, обобщения. Вплоть до того, что отдельная вещь в руках творца становится чудесным «зеркалом мира». Корень этого умения и этой способности – един. При всей загадочности механизма интуитивного решения, с точки зрения психологии, он в принципе понятен. Менее понятно другое: как это умение превращается в эту способность, почему – очень часто – такого превращения не происходит, почему кто-то «видит» в одном яблоке только многообразие яблок, а для кого-то через него приоткрывается многообразие мира? На эти вопросы призвана ответить психология творчества. И, тем не менее, не важно, являются ли предметом наших размышлений яблоки или устройство мироздания, мы движемся по одному и тому же маршруту – от общего к частному, от целого к частям.

Эта же последовательность прослеживается и в развитии детского восприятия. Как отмечает Арнхейм, в своем восприятии ребенок сразу схватывает (выделяем это слово – оно важное) «простые всеобщие структурные особенности», оно, по его словам, начинается с образования «перцептивного понятия». Для ребенка восприятие головы означает восприятие ее «округлости». Он и изображает голову в форме круга, ибо видит ее таковой, и видит в принципе правильно.

Но, предупреждает Арнхейм, не стоит упрощать: в детский образ мира вмещается много больше того, чем рука ребенка наносит на бумагу в виде рисунка. Дети определенного возраста уже различают разных людей, от их наблюдательного взора не скроется малейшее изменение в знакомом предмета, а изображают все это по-прежнему не дифференцированно. Значит, заключает автор, причину нужно искать в особенностях самой изобразительной деятельности.

Ребенок рисует человеческую голову в форме круга. Чувственно воспринимаемый предмет – голова, хотя и реально воспроизводит эту всеобщую форму, не тождественна ей. Ни одна голова, ни множество голов – это еще не «круг вообще». Даже такие фигуры, как окружность или шар, – наиболее адекватные выразители всеобщности под названием «круг» - только ее выразители, «символы» (по выражению Арнхейма), но не сама эта всеобщность. Нам не дано почерпнуть ее образ непосредственно из вещей, каждой из которых она в действительности придает образ целого.

Кстати, почти за 30 лет до Р. Арнхейма (его книга была впервые опубликована в 1954 г.) об этом писал один из пионеров изучения детского рисунка Ж. Люке (1927). Он, как и Арнхейм, считал, что детский рисунок – не фотография объекта, а его изобразительный символ. Отличие позиций Арнхейма и Люке в трактовке «символических» изображений типа «головы-круга» - следующее: по Арнхейму, «дети рисуют то, что видят»; по Люке, дети, во всяком случае, на более раннем этапе своего развития, рисуют «скорее то, что знают, чем то, что ни видят». По мнению Люке, стадия интеллектуального реализма в развитии рисунка (изображение знаемого) предшествует стадии визуального реализма (изображению видимого), которую, по сути, и имеет в виду Арнхейм. Здесь не место вдаваться в специальные – пусть и немаловажные в известном контексте - тонкости. Отметим лишь одно. В сознании, равно как и на рисунках маленького ребенка «видимое» и «знаемое» очень часто переплетается. Вспомним снова «большие» дома и деревья из нашего детства. Мы видели их «большими» или уже имели какое-то заранее выработанное представление о них? Вероятно, - и то, и другое. А масштаб им придавал именно смысл значимых событий, в контексте которых формировалось наше видение и утверждалось наше знание.

Можно сказать, что дети рисуют то, в чем видят смысл. И в определенном контексте - а смысловые образы действительности всегда контекстны - это позволяет воссоздать на рисунке реальную ситуацию как целое.

Приведем пример из статьи А.С.Мигунова (2000).

Дом в ожидании гостей. Взволнованный ребенок постоянно рисует. Вот он нарисовал дорогу, по которой должны приехать гости. Взрослые интересуются:

- Почему же у тебя дорога на заднем плане изображена гораздо шире, чем на переднем?

- Так ведь оттуда будут ехать наши гости.

С этой точки зрения, альтернатива «рисунок – фотография или символ?» - отзвук давней эстетической дискуссии о природе изобразительной деятельности едва ли корректна. Ребенок изображает реальные объекты, воплощая в них свое смысловое видение мира, которое способно превратить изображаемые объекты в символы проживаемых и переживаемых событий.

Так или иначе, всеобщность круга мы не только «видим» (по Арнхейму) или «узнаем» (по Люке) в предметах. Мы выносим это «видение» («знание») вовне – в рисунок. Голова – не сфера, и не окружность. Логика запрещает смешивать всеобщее и особенное, хотя и допускает взаимные переходы между ними. И если нам необходимо изобразить округлость такого объекта, как голова, мы не сможем это сделать по аналогии с иными округлыми вещами. Задача нашего воображения (работа которого, вопреки распространенной точке зрения, не подчиняется законам аналогии) – найти, заново построить всеобщий образ круга, одновременно и предполагая все многообразие округлых вещей, и абстрагируясь от него. И ребенок, так сказать, заново «изобретает колесо» - свое «всеобщее представление о круге», свой «круг кругов».

То же - с цветами: «Цвета большинства объектов могут быть какими угодно, только не единообразными в пространстве или во времени, нет идентичности цветов в различных образцах одной и той же группы объектов. Цвет, в который ребенок раскрашивает деревья на своих рисунках, едва ли имеет специфический оттенок зеленого, выбранный им самим из сотен цветов различных деревьев. Это есть цвет, который соответствует общему впечатлению от всех деревьев» (Р. Арнхейм, 1974. С. 160).

Именно по этой причине мы, взрослые, справедливо стремимся помочь ребенку овладеть обобщенными способами восприятия цвета (и не только цвета). Но часто, какой ценой? Мы предлагаем ему готовые сенсорные эталоны, к которым затем, как к лекалу, пригоняются свойства разнообразных чувственно воспринимаемых вещей. В этом процессе нет места ни осмыслению, ни исследованию, ни творчеству. «Видишь вот этот зеленый огурец, - говорим мы ребенку, - и травка такая же зеленая, и листья, и лягушка» (для пущей убедительности можно приложить огурец, например, к траве). Или речной песок – такой же желтый, как солнышко, как цыпленок и т.п. Конечно, если внимательно вглядеться, - и тут Арнхейм прав – на одной грядке мы не обнаружим двух «одинаково зеленых» огурцов, не говоря уже обо всем остальном. Однако, полагаем мы, подобными нюансами и оттенками позволительно пренебречь: ведь ребенку нужно привить обобщенный взгляд на вещи, выработать у него представление о «зеленом цвете вообще». Поэтому, оставив натуру, в дидактических целях мы обращаемся к картинкам: на них изображены одинаково… ядовито-зеленые огурец, трава, лист, лягушка. Знакомя ребенка с этими картинками, мы, как нам кажется, приводим его к искомому обобщению. И, в самом деле, приводим… «в нагрузку» внушая ему заведомо ложные представления о мире, которыми мы сами в обычной жизни не руководствуемся, но с дидактической точки зрения считаем их уместными и адекватными. Пусть усвоит эталон «зелености вообще», а там - сам разберется.

А ведь тут еще возникает ряд вопросов, ответы на которые не являются для ребенка очевидными. Что вызвало необходимость в сенсорных эталонах, для решения каких задач их используют люди, каковы границы их использования, наконец, насколько они отвечают тому, что в них пытаются выразить? Собственно, ребенок не успевает даже озадачиться по всем перечисленным поводам – его, как перед фактом, ставят перед эталоном, точнее – эталон перед ним. Уверен, что и многие взрослые едва ли смогут вразумительно ответить на поставленные вопросы – они ведь исходят только из соображений дидактического удобства, и не более того. На мой взгляд, не смогли дать исчерпывающих ответов на эти вопросы и создатели концепции сенсорных эталонов - А.В. Запорожец и Л.А. Венгер, хотя никто из них не оспаривал креативности детского мировосприятия, даже наоборот. Они всегда настаивали на том, что ребенок осваивает тот или иной сенсорный эталон активно – деятельно. И тем не менее допускали, что сенсорные эталоны способны заранее задать ему способ построения чувственной картины мира.

Ну, а если что-то не вписывается в эталон? Ребенок позднее во всем разберется сам? Не разберется! Уже исходное обобщение должно быть достаточно универсальным и гибким для того, чтобы объять всю возможную конкретику. Иначе, возникает опасность, что ребенок и дальше будет видеть мир в «средне-статистических» ядовито-зеленых тонах. Потом, задним числом «расшатывать» сенсорные эталоны, как рекомендуют сторонники концепции, обосновывающей их психолого-педагогическую целесообразность, будет или очень сложно или уже поздно.

Веками европейцы удостоверивались на опыте в том, что «все лебеди белы». Но в 17 веке (по новым данным) была открыта Австралия, где они столкнулись с черными лебедями. В такой ситуации гипотетически не исключена дилемма: или расставаться с вековыми убеждениями (что зачастую дается трудно), или не признавать в данных птицах лебедей (что, как ни странно, легче) - даже несмотря на очевидные подсказки здравого смысла. В жизни нам не столь уж редко приходится впервые встречаться не только с «черными лебедями», но и с «гадкими утятами», которых мы должны, говоря по-научному, идентифицировать и категоризировать. Многие из нас не пасуют перед этой задачей – их выручает воображение. Да и дошкольник не теряется, когда приезжает через год на дачу и вместо слепого и беспомощного комочка застает энергичного молодого пса: ему не нужно долго доказывать, что это – одно и то же существо. В процессе наблюдений дошкольники способны постичь «чудо произрастания», как назвал К.А. Тимирязев процесс развития растения из семени. Воображение готовит ребенка к встрече с этими «чудесными» превращениями, ибо удерживает «целое раньше частей». Сомнение же в «подлинности» австралийского лебедя может возникнуть тогда, когда критерием для оценки целого становится неспецифическая «часть» - черный цвет. Правда, позднее, благодаря «стараниям» традиционного школьного образования некоторые пятиклассники называют дельфина рыбой (исследования Р.Г. Натадзе).

«Дельфин есть рыба»… это от незнания? Скорее, – от особого «знания». Того самого знания, которое позволяет использовать золотые часы или щетку в функции молотка, барометр как инструмент для непосредственного определения высоты здания, играть в крокет ежами и т.п. Которое открывает путь любому произволу – по Э.В. Ильенкову, антиподу творческого воображения. Это знание о внешнем сходстве предметов по тем или иным формально-общим признакам. «Помесь таксы с чемоданом» можно получить не только в переносном смысле слова. В раскрытом чемодане при большом желании легко узреть нечто, напоминающее собачью пасть (сходство очертаний дельфина и рыбы быстрее бросается в глаза, но сути дела это не меняет). А чтобы было еще ближе к натуре, спрячем в чемодане магнитофон с записью собачьего лая – пусть чемодан еще и гавкает. Вот вам и обещанная помесь. Только что дает такой синтез? Новый образ чемодана и собаки? Пожалуй, наоборот, - он олицетворяет некоторый ходячий штамп в восприятии того и другого. Не случайно другим антиподом воображения Э.В. Ильенков считал клишированные, «штампованные» представления о вещах, объединяемых по сходству их наличных черт – ближайшему или более отдаленному. Объединяемых независимо от того, проявляется или нет в этом сходстве действительная общность вещей. Это, в общем-то, очевидно. Но Ильенков выделяет существенный момент: в некоторых случаях «произвол» и «штамп» могут совпадать друг с другом, больше того – рано или поздно одно обязательно перерастет в другое. Это мы уже могли проследить на примере с «ядовито-зеленым» огурцом, если избирать его в качестве мерки при построении цветовой картины мира. К этому мы еще возвратимся.

Здесь важно зафиксировать принципиальное следствие, которое касается диагностических процедур по выявлению уровней развития детской креативности. При проведении таких процедур «произвол» и «штамп» могут быть рассмотрены как полярные показатели несформирован¬ности воображения и шире – творческих способностей ребенка (к близким заключениям начинают постепенно склоняться и западные исследователи; см.: К.А. Торшина, 1998. С. 130).

Но вернемся к нашему главному сюжету. В силу чего, как ребенок схватывает и удерживает образ «целого раньше частей», который позволяет ему проникать вглубь действительности обобщенным и в то же время весьма избирательным, чувствительным к значимым деталям взглядом? Об этом – позже. Пока нам достаточно согласиться с Р. Арнхеймом, который отмечает, что «в этом случае мы имеем дело не с простой имитацией, а с творческим изобретением» (Р. Арнхейм, 1974. С. 160). Разумеется, к своим творческим обобщениям ребенок приходит, взаимодействуя с теми же конкретными вещами, экспериментируя с ними, преобразуя их, но вместе с тем «не вязнет» во всей этой конкретике. Арнхейм усматривает в построенном не только в голове, но и на бумаге всеобщем образе круга «гениальное открытие, впечатляющее достижение» самого ребенка. Однако следует все-таки помнить, что детский «гений» не одинок. Он опирается на помощь взрослого «гения», за которым стоит совокупный гений всего человечества (в этом, надеюсь, мы сможем убедиться в ходе последующего изложения). Гений, творящий и те предметы, на материале которых ребенок делает свои «гениальные» обобщения.

Нередко то, что взрослые истолковывают как свидетельства психологической незрелости ребенка, на самом деле представляет собой начальные проявления способности видеть (и изображать) целое раньше частей. Типичный пример – детские изображения «головастиков» или «головоногов», проницательный анализ которых мы находим в книге Арнхейма. Автор подвергает критике традиционную точку зрения, согласно который ребенок просто ошибается: так, четырехлетка опускает изображение туловища, пририсовывая руки и ноги непосредственно к голове (рис. 1) или руки – к ногам (рис. 2). Среди причин называлась и забывчивость ребенка и даже то, что на своем рисунке «игнорирует» туловище из соображений благопристойности. По мнению Арнхейма, такого рода толкования безнадежно далеки от существа дела. Хотя бы уже потому, что ребенок изображения туловища вовсе не «игнорирует» - просто подходит к его созданию особым способом, не лишенным черт креативности. Речь вновь идет о схватывании целого раньше частей.

Рис. 1. Головног (по Р. Арнхейму)

Арнхейм напоминает, что на ранних стадиях развития изобразительной деятельности ребенка окружность символизирует не только голову, но и человеческую фигуру вообще. На рис. 1 мы видим одну окружность, которые взрослые толкователи принимают за «голову», тогда как перед нами - единое слитное изображение двух объектов: головы и туловища (близкую трактовку подобных изображений давал и Ж. Пиаже). А потому ребенок вполне логично присоединяет к окружности ноги и руки. Вопреки оценке взрослого, на своем рисунке он ничего нет пропустил. Для взрослого оказалась недоступной обобщенная логика детского изображения. Хотя та же логика лежит в основе схематических, символических и иных изображений, которые столь привычны для взрослого мира. Одной окружностью дети иногда изображают детали лица – глаза, нос, рот, которую помещают внутрь большей окружности, означающей голову.

Со временем окружность может превращаться в овальное, продолговатое «головотуловище», а в рисунке проступают элементы дифференциации: вверху овала появляется нечто, напоминающее черты лица, внизу – одежду. Тенденцию к дифференциации мы можем проследить на рис. 2.

Рис. 2. «Ранчо» (по Р. Арнхейму)

Легко заметить, что изображение по степени своей дифференцированности отличается от обычного «головонога». В центре рисунка располагается дом, с правой стороны – ковбой, с левой – корова. Иначе, в рисунке присутствует простенький сюжет. Рисунку даже можно дать условное имя, допустим, – «Ранчо».

Изображение дома заслуживает специального анализа, но мы сразу перейдем ковбою и корове. У ковбоя имеется один живот, у коровы – целых два. Эти животы говорят нам о многом. Две параллельные вертикальные линии – это, по своему происхождению, разомкнутый овал (?) – туловище. Окружность обозначает лишь голову. А руки «растут» оттуда, откуда им и положено, – из туловища, они прикреплены к вертикалям. Но вертикали – это не только туловище, но - и ноги: то и другое на рисунке не дифференцируется. Ибо не дифференцируется значение вертикалей: они одновременно являются для ребенка и контурами (туловище) и самостоятельными единицами (ноги).

Но вот что примечательно. С одной стороны, изображение вертикалей с присоединенными к ним горизонталями-«руками» и животом, обозначенным между ними, - бесспорное свидетельство дифференцированного подхода к созданию рисунка. С другой стороны, вертикали, как до этого окружность, несут на себе образ целого. Следовательно, развитие воображения включает в себя не только движение от целого к частям, но и движение от целого к целому, причем, одно совершается через другое. И в итоге исходная нерасчлененная целостность получает первоначальную детализацию.

Способность ребенка видеть целое раньше частей подчас ставит в тупик взрослого интерпретатора. (Стоит ли удивляться тому, что многие взрослые испытывают трудности в понимании искусства, где эта же способность представлена в своих сложных, развитых формах?) Великий писатель в детстве сумел одним (!) очертанием изобразить целую драму: удав съел слона. А взрослый видит в этом изображении частный объект – банальную шляпу. Увы, взору некоторых из взрослых мир действительно предстает в облике большого шляпного салона…

Еще раз повторим: воображение не «бесчувственно» по отношению к деталям. Оно вовсе не приносит части в жертву целому, не пренебрегает ими, а предполагает их существование в составе целого. Просто воображение, как писал еще в 18 в. французский мыслитель Э. Б. де Кондильяк, своеобразно объединяет в одном предмете то, чем природа могла бы украсить их множество. Схватывание целого раньше частей предполагает не механическую подгонку частей под целое, а их творческое преобразование в границах второго. Наряду с этим и отдельная часть, став «точкой приложения» силы воображения, может изменить исходный образ целого.

[1] Кант определял схему как «правило, согласно которому мое воображение может нарисовать четвероногое животное в общем виде, не будучи ограниченным каким-либо единичным частным обликом, данным мне в опыте, или же каким бы то ни было возможным способом in concreto» (И. Кант, 1964. С. 223).

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.