О НЕОБХОДИМОСТИ РАСШИРЕНИЯ ПОНЯТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

(Доклад на Международной конференции "Ильенковские чтения", Москва, 25-27 марта 2004 г.)

Развитие кантовско-ильенковского понимания воображения как универсальной способности,всеобщего свойства сознания, клеточки "человеческого в человеке" предполагает расширение самого понятия "воображение". Причем, не только в когитальном аспекте. К последнему относится, например, сентенция Канта: "Что воображение есть необходимая составная часть самого восприятия, об этом, конечно, не думал еще ни один психолог" [3,713]. Но сейчас речь о другом.

Еще более тридцати лет назад Э.В.Ильенков писал, что всеобщие, развитые формы эстетического созерцания служат своеобразным ключом к пониманию сути простейших актов человеческой чувственности [2, 275]. Сходную мысль (видимо, независимо друг от друга) высказывали писатель С.Моэм и искусствовед М.Я.Фридлендер: мы смотрим на мир своими глазами, но видеть его нас научили художники. Близкое по духу мы находим и у А.С.Пушкина: "Любви нас не природа учит // А Сталь и Шатобриан".

Отсюда не следует, что, скажем, ознакомление ребенка с элементарными геометрическими формами должно предваряться изучением античных скульптур или полотен импрессионистов. Не значит это и того, что первая юношеская любовь не сможет возникнуть без приобщения к образцам классической поэзии и прозы (хотя, если иметь в виду так называемую "культуру чувств" как основу развитой эмоциональности, то это может оказаться не столь уж бессмысленным). О том же cвидетельствует и наш опыт педагогической работы с дошкольниками. Коль скоро в искусстве мы застаем "профессионально развитую силу воображения" (Э.В.Ильенков), то и начинать воспитывать фантазию, на первый взгляд, было бы естественно с непосредственного введения детей в "мир искусства". Однако, пока у ребенка (после 4 лет) не сложится необходимый опыт сюжетно-ролевой игры, внутри которой воображение формируется в своей "массовидной" форме, такое введение едва ли будет полноценным. Также и при дефиците игры посещение художественных занятий в дошкольном учреждении, разнообразных кружков и студий живописи, музыки, бального танца и т.п. не только не даст желаемых развивающих эффектов, но и может превратиться в квазиучебную муштру (что чаще и наблюдается). Дело в ином. Уже в самих продуктах художественной деятельности, в способах их порождения и освоения отчетливо кристаллизована главная составляющая воображения – дар видения целого раньше частей. Поэтому и исследователь-психолог, и педагог-практик может рассматривать ее как модель для развития воображения в рамках игры, других видов детской деятельности и самодеятельности, ориентируясь на всеобщие характеристики этой способности.

Другими словами, здесь действует общедисциплинарный регулятив – "высшее – ключ к познанию и преобразованию низшего (а не наоборот)", конкретизирующий философский принцип единства исторического и логического. В свете этого и получает свое обоснование идея "всеобщности" воображения. Например, сенсорное воспитание традиционно остается системой передачи сенсорных эталонов - средств формирования обыденного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не того, что в психологии называют "продуктивным" (В.П.Зинченко) или "порождающим" (А.И.Миракян) восприятием, к которому способен "разумный глаз" (Р.Грегори).

Между тем, ключевым показателем сформированности у ребенка специфически человеческого видения мира является не само по себе умение ориентироваться (пусть даже – гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковым можно считать способность к созданию художественного изображения как материализованного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п. или к его осмысленному восприятию. Эта способность также опирается на определенные сенсорно-перцептивные "эталоны", но уже другого, необыденного типа.

Аналогичны, по нашему мнению, и приоритеты нравственно-эмоционального воспитания детей. С этой точки зрения, перспективной представляется разработка эстетических инструментов культурного оформления эмоционального опыта, которые обеспечивают развитие воображения, а через это - эмоциональное развитие ребенка. Одним из таких инструментов сотрудничающая с нами Л.П.Стрелкова избрала сказку, "оживляя" ее для ребенка как особую – объективированную в тексте - реальность эмоций, аффектов, переживаний. "Находиться" в ней - значит быть субъектом пристрастного содействия – непосредственного по отношению к героям и опосредованного по отношению к автору, которое перерастает в сопереживание персонажам сказки, влечет за собой смысловое преобразование (в том числе - "остранение", по В.Б.Шкловскому) заданных сюжетных линий. И если сказка – оживленная реальность, то и "нахождение" ребенка в этой реальности – не условность, не фикция. Это – процесс самосозидания и самораскрытия собственного эмоционального мира ребенка, который направляется силой воображения, как минимум, трех лиц – автора, исследователя-экспериментатора, ребенка.

Такой подход имеет значительную историко-философскую и историко-научную традицию, идущую от "Поэтики" Аристотеля через "Этику" Спинозы к "Психологии искусства" Л.С.Выготского, а также к его последующим изысканиям в области проблематики "аффекта и интеллекта".

Искусство и аккумулированный в нем потенциал воображения является не просто средством социализации "сырого", "натурального" аффекта, "общественной техникой чувств", как считал Выготский [1]. Оно содержит в себе механизм порождения "вершинных" родовых человеческих переживаний, например, таких, как катарсис. Правда, тот же катарсис, по Аристотелю, - это очищение от неблагородных, низменных (="натуральных"?) страстей, а, стало быть, здесь признается и реальность последних. Но гений Стагирита состоял в том, что он рассматривал катарсис не как одну из эмоций в ряду других, а как переживание переживаний, способное стать всеобщей мерой для всех остальных проявлений и форм эмоциональной жизни человека. В качестве же особенного эмоционального феномена катарсис, согласно Аристотелю, может быть испытан (возможно, единственный раз и далеко не всеми индивидами!) лишь в ходе созерцания сценического действа – трагедии, т.е. он не обладает модусом обыденности, массовости, воспроизводимости. Поэтому и воображение нет необходимости впрямую соотносить с каждым видом эмоциональных состояний и чувств, выделив наиболее репрезентативные.

Генетическая связь воображения и эмоций хорошо прослеживается на материале изучения особого детского контингента - так называемых аффективных детей. Этим детям свойственно обостренное и навязчивое чувство страха, повышенная тревожность и т.п.; психоневрологи нередко оценивают их состояние как пограничное. Коррекция "аффективных проявлений", как правило, осуществляется в форме непосредственной коррекционной или терапевтической работы с эмоциональной сферой ребенка и теми объективными факторами, которые непосредственно определяют ее профиль (среди таких факторов можно назвать характер общения со взрослым и другими детьми, степень стрессогенности жизненной среды и др.).

А.А.Нурахунова [4] попыталась взглянуть на эту проблему в весьма необычном ракурсе и показала, что источники "аффективных проявлений" скрыты не в самой по себе эмоциональной сфере, а в несформированности у ребенка-дошкольника способности видеть целое раньше частей - как функции воображения. Аффективный ребенок как бы "увязает" в наличной ситуации, вызывающей тревогу или страх, поскольку не выделяет ее смыслообразующего звена. Там, где необходимо эмоционально переосмыслить ситуацию, он ограничивается воспроизведением прошлого опыта. Например, в ходе диагностического обследования по специальной методике ребенок изображает чудовище на экране телевизора, а при обсуждении рисунка говорит: "Я знаю, что оно не вылезет, но все равно боюсь". Развитие у ребенка умения создавать разнообразные смысловые трактовки аффектогенной ситуации и тем самым осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях приводит к коррекции тех или иных "аффективных проявлений", преодолению эмоционального неблагополучия.

В ходе обоснования идеи "всеобщности" воображения вопрос: почему развитие фантазии представляет собой путь вхождения ребенка в человеческий мир, путь обретения человечности в самом широком смысле слова?

Уже по тому, как ребенок подходит к решению задачи "на воображение" - например, в экспериментальной ситуации - можно косвенно судить об общем развитии у него интенций к общению и сотрудничеству. Ведь процесс воображения не исчерпывается сугубо пространственным, по терминологии Ф.Т.Михайлова, взаимодействием с предъявляемым ему предметным материалом. Воображение начинается там, где ребенок начинает видеть, скажем, в загадочной картинке проблематизацию, т.е. обращение другого человека - взрослого (разработчика теста, экспериментатора и т.д.). Только благодаря этому ребенок принимает задачу как творческую. Здесь он вынужден учитывать исходную качественную определенность изображения. "Загадка" в изображении сродни "намеку" в сказке, который существует для того, чтобы его уловили. И то, и другое очень нежестко "зону ближайшего развития" своего адресата. Напротив, "произвол" - следствие беспроблемного отношения к ситуации - это одновременно и неумение услышать "вещание вещи" как рупора, усиливающего голос Другого. Хотя, казалось бы, и экспериментатор постоянно включен в ситуацию, "присутствует в кадре", и ребенок обменивается с ним "информацией", а диалог, общение между ними все никак не наладится.

По некоторым свидетельствам, когда Микеланджело спросили, как он создает свои бессмертные творения, тот ответил: "Беру глыбу и отсекаю все лишнее". Воображающий же ребенок скорее напоминает поэта, который никогда не работает с неоформленной языковой фактурой. Эта фактура уже имеет специфически организованную форму и живет по независимым от воли поэта историческим законам. Поэтическое усилие изначально наталкивается на ее сопротивление. С этим сопряжена фундаментальная трудность любой поэтической задачи.

Впрочем, и Микеланджело исходил не из априорных категорий, решая, что отсечь, а что оставить. На неотесанную глыбу он смотрел через призму многовекового опыта пластических искусств, с которым он так или иначе сверялся в каждом конкретном случае. Признание же великого флорентийца, хотя и не было лишено доли лукавства, все же имело под собой достаточные основания: ведь он находился на переднем крае художественной культуры, персонифицируя ее универсальную производительную мощь. Но попробуем себе представить, что начинающий ваятель воспримет слова Микеланджело как методический совет...

Ветхозаветная картина: "Земля была безвидна и пуста, и тьма над бездною...". (Быт., 1, 2) вообще не типична для творчества. Сотворить из ничто нечто в какой-то мере легче, чем сделать нечто из нечто. Ибо любое "нечто" всегда оживотворено историческим опытом предшествующего "делания" - опытом, в котором одновременно выявляется некоторый потенциал развития как опредмеченное несовпадение цели и результата деятельности (Гегель). Творец вынужден не только следовать традиции, но и сопротивляться ей, не только опираться на нее, но и испытывать ее объективное противостояние.

Тут вновь в поле нашего внимания оказывается способность видеть целое раньше частей. По словам Э.В.Ильенкова, она проявляется прежде всего в умении смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь – самого себя) "глазами другого человека", шире - всего человеческого рода, что и дает возможность видеть мир по-настоящему интегрально [2].

Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника, и так до бесконечности. Здесь перед нами не один субъект, а два, хотя один из них виртуален. Не просто изображающий и изображаемый. Точнее сказать: играющий и его герой как произведение и alter ego играющего. Значит, воображение – еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи. Но этот другой (другие) – не эмпирический субъект (субъекты).

"Примеривание" на себя образов (ролей и др.) конкретных представителей человеческого окружения может осуществляться на уровне стереотипных обыденных "социальных представлений", а отнюдь не творческого воображения. Без такого "примеривания" невозможно, например, адаптивно-ситуативное ролевое поведение. Однако второе не только не характеризует личностной позиции, но и соотносится с принципиально иным «ярусом» человеческой жизнедеятельности. Вопрос: "Что скажет княгиня Марья Алексеевна?" задан не от имени личности. Это, конечно, не значит, что личность пренебрегает элементарными нормами ролевого поведения (скажем, в общежитии) или тем более разрушает их. Личность – не бытовой трикстер (что присуще, скорее, "дурной индивидуальности", по терминологии Гегеля), но и не калька с той расколотой на атомарные фрагменты картины социальности, которую эмпирически репрезентируют другие индивиды.

В плане воображения и мире личности Другой - это "обобщенный другой". Данное понятие было введено Дж.Г.Мидом; близкие представления развивал Ч.Кули и некоторые современные авторы (И.Гофман и др.). Заострим внимание на том, что формирование обобщенного образа Другого никогда, даже на самых ранних этапах онтогенеза, не протекает в логике индуктивно-зеркального подражания (как полагал Мид).

Личность не "распадается" на те конкретные образы других людей, с которыми идентифицируется, поскольку воспроизводит их в себе как некое единство.

Смысловая доминанта воображения раскрывается через умение встать на позицию другого человека. Увидеть вещь глазами другого и значит относится к ней со смыслом, чувствуя "умысел" и "замысел" этого другого, постигая его послание, обращение через вещь к тебе. И вот это-вот постижение устремляет твое действие и мысленный взор к потаенному в вещи. Это и есть разгадка феномена "озарения". Образно выражаясь, и наука проникает в "замысел Творца" прежде всего посредством воображения и лишь по мере этого - силой разума.

В этом же – и корень дара любви к ближнему. С.Л.Рубинштейн трактовал этот дар как способность к утверждению индивидуальности другого человека силами своей собственной индивидуальности, которая при этом,согласно Гегелю, не только не утрачивается, но и поднимается на новую,причем вершинную ступень своего бытия. По мысли С.Л.Рубинштейна (а также Н.А.Бердяева), Любящий постоянно достраивает образ Любимого до целого. Целого, которое для других людей скрыто за "частями" - социально-ролевыми масками, функциями, внешне наблюдаемыми чертами поведения и т.д. "Схватывание" целого раньше частей – механизм воображения это и механизм того самого "первого взгляда", с которого начинается любовь. Феномен «первого взгляда» сродни озарению, инсайту. Он представляет собой внезапное усмотрение смыслового целого в личности другого человека, внезапного эмоционального вчувствования в нее (это и есть влюбленность), когда о "частях" еще трудно сказать что-либо определенное. Впрочем, это было предвосхищено еще Платоном в его концепции эстетической природы эроса. Воображение, смысл, эстетическое переживание, эмоциональное сопереживание со времен античности стали звеньями единой сюжетной линии в развитии европейского гуманитарного познания. Эта линия находит одно из своих итоговых воплощений в современном понятии личности.

На нее опирается и теория личностного роста в детстве, как и теория развивающего (личностно развивающего) образования. Именно обобщенный смысловой образ другого человека (а не просто воплощенный в нем социальный образец) содержит в себе потенциальную - всегда неполную, по П.Я.Гальперину - ориентировочную основу строящегося детского действия. Этот образ всегда открыт к развитию, достраиванию, что и осуществляется "силой воображения".

Поэтому ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм, диффузную нерасчлененность мировосприятия, сумеет включиться в учебную ситуацию, видя "со стороны", что и как надлежит делать, он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается (что упрочит столь необходимое ребенку чувство "базисного доверия к миру", по терминологии Э.Эриксона).

Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В.Степановой [5]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать — полярные) явления? Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. Ему бесполезно лишний раз "разжевывать инструкцию", бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении. Этот "взгляд" при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь - в игре). Словом, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, те же каллиграфические).
Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо ис¬пытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации).

Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Скажем определеннее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и форсированная подготовка дошкольников к школе на специальных "тренировочных" занятиях. Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу ран¬него развития творческих способностей. Онтогенетически они производны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых - перспективная задача психологии развития). Гипотезу о том, что творческое развитие ребенка может обеспечивать психологическую готовность к школе лучше, чем что-либо иное, выдвинули В.В.Давыдов и автор этого доклада несколько лет назад, и сейчас она полностью подтверждается.

Неслучайно в условиях школьного развивающего обучения при формировании первоначальных умений чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся прежде всего коммуникативно-творческие задачи. У них вырабатывается ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму (основная идея методики развития письменной речи, созданной Д.Б.Элькониным, на воображаемого автора - при подго¬товке к чтению. Благодаря этому дети с самого начала осмысливают чтение и письмо как самобытные способы диалогического взаимодействия одного человека с другим. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформ¬лять ее в тексте (равно как и адекватно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека).

Сходным образом строится работа в рамках нашего проекта развивающего дошкольного образования.

Так, в его рамках подготовку детей к чтению и письму предполагается осуществлять еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были "адресные" изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными "адресатами" уже в момент их создания.
Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной де¬ятельности, согласно Программе, с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют, проблематизируют образец. В частности, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и выражая свое переживание посредством моторики), они изображают "веселую линию", "уставшую линию", "дисциплинированную линию", "колючюю линию" и т.п.; "добрый круг", "шаловливый круг", "унылый круг", "важный круг" и др.

Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет работу по построению общения с другим человеком. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные "послания" (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического "обмена смыслами", по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.

Аналогичный подход вполне осуществим и на занятиях по физической культуре. Простейший случай - выработка навыков бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в "выразительном бросании". Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными "посланиями": полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техничес¬кими навыками бросания у детей заметно возрастает.

Итак, воображение представляет собой формообразующее начало детской (и зрелой, взрослой) личности и в своем становлении определяет "сквозные" траектории личностного роста в образовательных процессах.

Рассматривая воображение в этом качестве, мы полагаем, что оно обеспечивает:

а) освоение ребенком общечеловеческих образов деятельности в процессе смыслового переконструирования определенной системы значений – социотипических образцов поведения, сенсомоторных и др. эталонов (причем, полноценное овладение этими образцами и эталонами является частным результатом такого переконструирования);

б) порождение и развитие психической общности «Я – Значимый Другой», т.е. – трансперсонализацию индивидуальной психики;

в) креативный диалогизм, внутреннюю позиционность детского сознания;

г) овладение собственной субъективностью в обобщенной форме;

д) формирование необыденного образа мира, обладающего семантической многомерностью и неограниченным (по отношению к специфическим "степеням свободы") спектром траекторий развития.

Этим и диктуется необходимость расширения понятия воображения.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987.

2. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.

3. Кант И. Критика чистого разума // Соч. М.: Мысль, 1964. Т. 3.

4. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1991.

5. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1995.