В настоящем докладе отражены почти двадцатилетние поиски автора и исследования его коллектива по проблемам раннего онтогенеза креативности. Тема детского творчества, становления творческих способностей ребенка-дошкольника обсуждается традиционно и вместе с тем не утрачивает своей актуальности и острой дискуссионности.
Особое звучание эта тема приобретает в русле культурно-исторической психологии и деятельностного подхода к психическому развитию человека. Эффекты развития представлены здесь как закономерный итог творческого самоопределения ребенка в мире культуры (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.В.Брушлинский, Ф.Т.Михайлов, Б.Д.Эльконин,В.Т.Кудрявцев и др.). С этих позиций, креативность, если рассматривать ее во всеобщей форме, – не только и не столько характеристика решения каких-либо специализированных задач (математических, физических и др.). Она – внутренняя доминанта и детерминанта процесса освоения ребенком исторически развивающейся культуры человечества, в котором и складывается его психический мир.
Работы основположников вышеуказанных направлений - Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, Н.Н.Поддъякова, Л.А.Венгера, их последователей - О.М.Дьяченко, Н.Е.Вераксы, Б.Д.Эльконина, Е.Е.Кравцовой, Л.Ф.Обуховой, С.М.Чурбановой, Е.Е.Сапоговой, В.В.Холмовской, В.В.Брофман, А.И.Кирилловой, Е.С.Ермаковой, А.А.Нурахуновой, В.В.Степановой, А.С.Усипбаевой, Ю.Ф.Лаврентьевой, И.А.Бурлаковой, Н.В.Пережигиной, Е.Г.Алексеенковой и др. позволили вывить многие, доселе скрытые грани креативного потенциала ребенка.
Аккумулятором родовых творческих способностей для этой научной
традиции стала деятельная форма существования и исторического развития человеческой культуры в многообразии ее воплощений: от предметных, образных и др. кристаллизаций (Л.А.Венгер и его школа) - до живого посредничества (Б.Д.Эльконин). В освоении этой формы был найден источник становления креативности индивида (ребенка). Под этим углом зрения, механизмом порождения и формирования творческих возможностей ребенка служит специфическая деятельность по воспроизведению исторически сложившихся способностей и потребностей, которые лежат в основе креативности, одаренности, таланта (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко). Однако их воспроизведение в деятельности подрастающих поколений не является простым репродуцированием - речь должна идти об освоении не только уже сложившихся, но и еще складывающихся созидательных способностей, в порождении которых своеобразно участвует сам ребенок на разных этапах своего развития (В.Т.Кудрявцев).
Подобный взгляд позволяет преодолеть дихотомию “присвоения культуры” и “творчества” (Э.В.Ильенков, Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев) и тем самым – осмыслить принципиальное единство линий общего психического развития и творческого становления ребенка как общественного существа, более того – представить второе как ключевой, системообразующий вектор первого. В его свете по-новому предстает и проблема психологической общности и различий “субъективно” и “объективно” значимых форм творчества, которая, начиная с работ М.Вертгеймера, активно обсуждается и по сей день (А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, К.А.Славская, Я.А.Пономарев, А.Ф. Эсаулов, М.Г.Ярошевский, H. Stockhammer).
Вместе с тем, каков характер и состав индивидуальных творческих возможностей с точки зрения их культурно-исторической детерминации? Очевидно, что этот ракурс предполагает особый способ рассмотрения генетических оснований многообразных феноменов творчества ребенка.
Иными словами, для культурно-исторической и деятельностно ориентированной психологии развития остается открытой проблема выявления исходных составляющих детской креативности в их генетико-структурном единстве, анализа тех всеобщих форм, в которые исторически отлились творческие способности. Они не совпадают с эмпирическими проявлениями креативности, которые традиционно изучались в психологии творчества (“чувство новизны”, “умение строить дальние аналогии”, “нестандартность”, “гибкость”, “дивергентность” и пр.) и репрезентировались в факторных моделях творчества, интеллекта и т.д. (J.Guilford, D.Shmukler et al.). В то же время сами эти проявления могут получить новое толкование в контексте анализа этих всеобщих форм, или точнее – могут быть логически выведены из них методом восхождения от абстрактного к конкретному (Г.В.Ф.Гегель, К.Маркс).
Разрабатывая проблему природы и образующих креативности в духе культурно-исторического подхода, мы сталкиваемся с необходимостью преодоления некоторых, казалось бы, самоочевидных установок, которыми сознательно или стихийно руководствуются исследователи творчества ребенка (и взрослого человека). Эти установки, в частности, обязывают ставить “знак равенства” между воображением и произвольным манипулированием образами, фантазией и “фантазмами”, творческим поиском и актом выбора альтернатив в условиях неопределенности, мысленным экспериментом и умственной комбинаторикой, идентифицировать работу воображения со знаково-символическим замещением или переносом признаков с вещи на вещь по внешней, формальной аналогии. Позиция, которую мы развиваем в данной работе, содержит в себе определенную инверсию проблемы.
Общеизвестно, что существующие методы исследования детского творчества ориентированы преимущественно на оценку конечного продукта и не “схватывают” процессуальной самобытности креативных актов ребенка. Хотя создатели “тестов креативности” (J.Guilford, E.Torrance, F.Barron et al.) поначалу рассматривали свое изобретение как некую оппозицию “тестам интеллектуальности” (IQ) с их узкой направленностью на регистрацию результатов интеллектуальной деятельности, первые почти полностью сохранили этот недостаток вторых. Возложенные на них надежды не оправдались (M.Walach, E.Torrance, L.Hall, G.Kelso, J.Holland, G.Gottfredson).
Вместе с тем, когда психолог фиксирует не только конечный результат решения задачи, но и отслеживает последовательность приводящих к нему рассуждений, действий, разного рода промежуточных проб ребенка, это еще не значит, что он изучает творчество как процесс. Процесс - это не просто некоторая абстрактная “динамика” в отличие от “статики” продукта. В противном случае проблема определения процессуальных характеристик творчества не стояла бы столь остро, ее можно было бы решить в “рабочем порядке”. Понимание детского творчества как процесса предполагает неч¬то большее, а именно - выявление механизмов порождения и развития созидательных возможностей ребенка в ходе решения им тех или иных проблем. Процессуальность творчества элиминируется в силу недостаточной разработанности средств моделирования генеза креативного потенциала.
Так, Е.Торренс сделал попытку выделить “индикаторы” творческих способностей, которые могут быть обнаружены при решении ребенком специально подобранных тестовых задач. Для каждой из этих задач существует перечень наиболее часто встречающихся ответов, полученных на материале большой выборки испытуемых. Уровень развития творческих способностей определяется на основании статистической оценки ряда показателей (оригинальности, гибкости, беглости, адекватности реше¬ний) по сравнению со средними ответами в той возрастной группе, к которой принадлежит данный ребенок. В итоге Торренсом была разработана батарея Тестов Творческого Мышления (TTCT – Torrance’s Tests of Creative Thinking), позднее получившая всемирное распространение.
Например, один из тестов Торренса - Тест Воображения (Форма Д) включает в себя 5 заданий, каждое из которых может применяется как самостоятельная методика (усовершенствование предметов, использование предметов в разных качествах, необычное использование знакомых предметов и др.). Предполагается, что благодаря этому тесту по специальным шкалам можно выделить различные уровни развития креативных способностей, соответствующие разным типам детских решений.
Между тем подобные шкалы (как и шкалы умственного развития в тестах IQ) отображает скорее порядок усложнения способов решения задач, нежели генетические характеристики изучаемого явления. К тому же последовательность шагов ребенка, направленных на достижение определенного результата, может сильно различаться при решении различных задач и не совпадать с той картиной, которая наблюдается в стандартизированных экспериментальных ситуациях. Очевидно, что специфика поисково-преобразующих действий, приводящих к достижению этого результата, диктуется прежде всего особенностями конкретной деятельности. Эта зависимость также не учитывается разработчиками традиционных “тестов креативности” и не находит своего отражения в “индикаторах” творческих способностей.
Симптоматично, что полученные при помощи тестов Торренса данные о сроках возникновения тех или иных феноменов креативности у детей весьма противоречивы. Так, сам Торренс считал, что творческое мышление обнаруживается после 5 лет, тогда как Т.Ковач, использовавший эти тесты, относит момент его появления к 4 годам.
Вообще, по данным разных психологов, ориентирующихся на раз¬ные критерии оценки, эти сроки колеблются от 1,5 до 5-6 лет. Кроме того, результаты, которые получены на различных этапах возрастного развития, оказываются несопоставимыми. В этом смысле наибольшие разночтения вызывает вопрос о критериях наличия у ребенка твор¬ческого воображения. Например, Н.И.Стрелянова отрицает его наличие у ребенка третьего года жизни. М.М.Рыбакова считает, что начальные формы воображения складываются к пятилетнему возрасту. E.Andrews называет другой срок – 3,5 года. Н.Н.Палагина усматривает зачатки воображения и творчества уже в ориентировочно-исследовательской деятельности детей второго года жизни. По мнению О.М.Дьяченко, полноценное воображение у ребенка можно наблюдать лишь к концу дошкольного детства.
Уже давно замечено, что одна из причин всех этих трудностей кроется в своеобразии целостного детского мироотношения и мировидения. Как правило, его недоучет приводит к “проецированию” логики взрослого на логику ребенка, и наиболее значительные искажения в интерпретации детских достижений это дает именно там, где речь идет о порождении ребенком творческого продукта. Отсюда, в частности, - и трудности в определении таких показателей, как новизна, оригинальность, социальная значимость и полезность продуктов творчества (к тому же весьма не однородных и подчас перекрывающих друг друга) применительно к свершениям маленького ребенка (V.Ainsworth-Land, J.Foster, A.Koestler, J.Moran, R.Milgram, J.Sowers, V.Fu et al.).
Действительно, в самых различных по своей теоретической ориентации исследованиях творческого потенциала ребенка проступает следующая общая тенденция. Монопольным носителем “идеальной формы” (по Л.С.Выготскому и Д.Б.Эльконину) творчества их авторы явно или неявно провозглашают взрослого человека. Соответственно, творческое развитие ребенка мыслится исключительно в координатах взросления . При этом на один полюс развития исследователи помещают ребенка, обладающего “задатками” или “предпосылками” творческих способностей, а на другой - взрослого, у которого данные способности развиты в полной мере. Переход от одного полюса к другому совершается, по этой логике, в форме решения ребенком постепенно усложняющихся классов задач. Каждый такой класс соответствует своего рода “микроступеньке” лестницы взросления-развития.
Творческие возможности детей тем самым оцениваются и ранжи¬руются по своецентристской мерке взрослого - носителя социально канонизированных образцов креативности, которым придается значение абсолюта. Творческое развитие предстает как однонаправленное движение к этому “абсолюту”. В создаваемые исследователями батареи диагностических методик (и батарея Торренса - тому типичный пример) уже изначально закладывается схема последовательного развертывания креативных способностей “от низшего (детского) - к высшему (взрослому)”.
Однако дело даже не в том, что последняя нивелирует психологическое своеобразие детского возраста; это - уже следствие, хотя именно за это указанная схема обычно и подвергается критике. Проблема в ином. Эта схема ограничивает генетическую перспективу – зону ближайшего и более отдаленного развития творческих способностей ребенка наличными созидательными возможностями взрослого (каким бы богатыми они ни были). Таким образом, в сущности, перечеркивается сама идея развития. Поэтому традиционные подходы к исследованию креативного потенциала зачастую характеризует агенетизм и финализм, которые препятствуют раскрытию его подлинного содержания.
Наряду с этим творческое развитие ребенка в большинстве случаев принято рассматривать как частную (хотя и значимую) линию общего психического развития, которая рядополагается или противопоставляется другим (ср., например, “хроническую” дискуссию о соотношении “креативности” и “интеллекта”: J.Getztls, P.Jackson, E.Torrance, G.Smith, I.Carlsson, F.Wolf, S.Larson, J.Forteza, P.Tower, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин и др.). Любопытно, что на этом фоне установлены многочисленные эмпирические корреляции креативности детей с особенностями их общения и ролевого поведения (J.Connolly, A.Doyle), речевыми способностями и стремлением к лидерству (V.Fu, H.Canaday, D.Fu), интересами и уровнем образования родителей, характером самовыражения в процессе занятия (T.Kovac), успешностью усвоения школьных программ, вербальным интеллектом, математической готовностью, целеполаганием, концентрацией внимания (P.Smith), успешностью преодоления жизненных конфликтных ситуаций (G.Cornelius, Th.Yawkey) и т.д. Число подобных корреляций с каждым годом непрерывно растет, однако они не получают должного теоретического объяснения.
Попытки содержательного (контекстуального) соотнесения и взаимосопряжения линии творческого развития с другими (D.Feldman et al.) крайне не многочисленны и общего положения дел не меняют. Это ведет к интерпретации креативности как “исключительного”, специального свойства – даже, когда речь идет о так называемых общих творческих способностях. Вполне естественно, что “идеальное” выражение данного свойства в итоге начинают искать в профессионализированных формах созидательной деятельности взрослых людей.
В целом, выбор исследователями направления поисков – если абстрагироваться от допускаемого ими рядоположения (противопоставления) генетических линий - представляется методологически корректным: именно развитые формы творчества дают ключ к познанию еще только развивающихся и их преобразованию в развитые . Толь¬ко предварительно (хотя бы – в штрихах) восстановив картину рождения “высоких” художественных, научных, технических и иных творений, можно по су¬ществу понять, как ребенок решает новую для себя практическую, игровую, учебную и др. задачу и нащупать в его элементарных мыслительных актах потенциальные точки большого духовного роста. Это позволит психологу удерживать в сознании более широкую генетическую перспективу, нежели зона ближайшего развития (В.Т.Кудрявцев).
Так, проектируя средства формирования теоретического мышления младших школьников в учебной деятельности, В.В.Давыдов опирался на философско-логическое понимание человеческого разума как универсальной способности. Т.В.Кудрявцев в своих работах о техническом мышлении и его развитии писал об “идеальной форме” технической задачи, которая еще выступая в форме учебно-конструкторской, должна выстраиваться по логике изобретательской и в таком виде вводится в образовательное содержание. Вслед за ними, В.Т.Кудрявцев предлагает разрабатывать содержание развивающего дошкольного образования, ориентируясь не на “обыденную” психологию ребенка, но в то же время и не на специализированные инструментальные “эвристики” взрослых, а на родовые смыслопорождающие образцы креативности. Например, применительно к развитию моторной сферы ребенка эти образцы следует искать не в спорте высоких достижений, а в архаическим ритуале и традиционных формах танцевального искусства; применительно к развитию когнитивной сферы – не в способах и приемах научной деятельности, а в историческом опыте синтетической – познавательной, эстетической, нравственной и пр. - рефлексии культуры на универсальные проблемы Мира и Человека в Мире: конечного и бесконечного, идеального и реального, живого и неживого, красоты и безобразия и др.
Тем не менее, для большинства психологов аналогичным ориентиром служит не столько универсальная креативная доминанта целостной культуры, сколько ее специализированные, подчас внешние проекции, не столько “трансцендирующая” личностная, сколько ограниченная профессиональная позиция субъекта “большого” творчества. Этим также обусловлен “взрослоцентризм” и сопутствующие ему агенетизм и финализм многих моделей креативности.
Перечисленные трудности приводят к возникновению проблемной ситуации, которая не поддается продуктивному разрешению внутри традиционных подходов. На наш взгляд, один из вариантов ее разрешения может быть намечен в рамках современной культурно-исторической психологии.
Каждое новое поколение, проживая уже “детский” этап своего утверждения в истории и культуре, стадию интеграции в культурно-историческое целое обязательно обогащает общечеловеческий креативный “ресурс” новыми возможностями – причем, не в частной, а во всеобщей форме (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев).
Л.С.Выготский писал не только о “вращивании” культуры в психику ребенка, но и о “врастании ребенка в культуру”. Близким понятием – “инкультурация” (в отличие от “социализации”) – пользовалась М.Мид. Эти понятия предполагают творческое становление ребенка субъектом (в известном смысле – и автором) культуры, которую следует рассматривать не только в ее ставшей форме - как наличный общественно-исторический опыт, но и как совокупный креативный потенциал человечества, постоянно пребывающий в состоянии развития (В.Т.Кудрявцев). Его содержание образуют не только уже выработанные и апробированные человечеством способы решения творческих задач, которые предстоит лишь воспроизвести в образовательном процессе (феномены типа “открытия Америки” или “изобретения велосипеда”), но и не реализованные замыслы, смутные догадки, открытые проблемы, разного рода архетипические конструкции и т.д. Именно они сообщают культуре импульс к развитию, ибо воплощают несовпадение цели и результата деятельности (Гегель), что на индивидуально-психологическом уровне вызывает необходимость в “запуске” механизмов ее самодетерминации (В.Н.Пушкин, В.А.Петровский, В.Т.Кудрявцев) – таких, как надситуативная активность (В.А.Петровский), интеллектуальная инициатива (Д.Б.Богоявленская) и др. Для подрастающего поколения любой фрагмент культуры скрывает в себе латентный разрыв цели и результата деятельности. Поэтому индивидуальная деятельность ребенка может быть адекватной, но никогда не тождественной той, что кристаллизована в общественных предметах (А.Н.Леонтьев), равно как и той, которая реализует многообразные человеческие отношения по поводу них. Однако это и определяет саму возможность творческого роста ребенка.
Тем самым необходимо противопоставить предметную и работающую альтернативу господствующему в психологическом сознании постулату монологизма идеальной формы творчества. Таковой является идея плюрализма идеальных форм в онтогенезе (В.Т.Кудрявцев). Они как бы распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Допустимо, таким образом, говорить не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму детского развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима и другая сторона: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция развития, или собственно культуроосвоения), особенностями которого определяется реальный вектор творческого становления ребенка (и взрослого). Этим открывается путь к пониманию детско-взрослой общности в качестве особой целостности – не традиционно изучаемой органической, где одни формообразующие части - носители закона целого (в нашем случае – взрослые) довлеют над другими (детьми), а гармонической, где каждая часть самоценна, при определенных обстоятельствах способна выполнять функцию формообразования и потому сомасштабна целому. Такая целостность складывается, например, в условиях развивающего учебного диалога и дискуссии (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, С.Ю.Курганов и др.), в процессе формирования “креативных” психотерапевтических отношений (К.Мустакас), совместного осмысливания детьми и взрослыми “квазифилософских” проблем (Г.Мэттьюз) и т.д.
В контексте этих представлений могут быть вычленены исторически развитые, универсальные формы творческих способностей, общих ребенку и взрослому. С их анализом связана общая перспектива разрешения проблемной ситуации, возникшей в сфере исследований креативности ребенка.
Эти способности не составляет монопольного “произведения” мира взрослых. Они - совокупный продукт исторического развития целостного детско-взрослого сообщества. Более того, сколь-нибудь существенные достижения взрослого человека в ходе решения им различных профессионально-специализированных задач были бы просто невозможными, если бы он при этом не актуализировал “детскую” ипостась (Э.Берн) своего творческого потенциала.
Различные проявления ярко выраженной креативной тенденции психического развития ребенка (В.Т.Кудрявцев) часто давали повод считать его олицетворением общечеловеческого, богочеловеческого и даже божественного творческого начала, на которое следует равняться взрослому творцу (Ф.Бэкон, П.А.Флоренский, Дж.Дьюи, Ж.Пиаже и др.). Маленькие дети действительно открыты безбрежному полю проблем, загадок и тайн бытия (Ж.Пиаже, К.И.Чуковский, М.Липман, Г.Мэттьюз, Н.Н.Поддъяков) – но не в силу своей “наивности” или “недостаточной социализированности”, как полагают некоторые исследователи (В.Н.Дружинин и др.). Детская деятельность не “привязана” к сфере узкоутилитарных задач, решением кото¬рых вынуждены повседневно заниматься взрослые. Она – универсально пластична (В.В.Давыдов), “бескорыстна” (Н.Н.Поддъяков), “не обыденна” (В.Т.Кудрявцев), инициативна (Н.П.Поддъяков) и “избыточна” (В.А.Петровский), синкретична и полифункциональна (Н.А.Ветлугина, Л.А.Парамонова, О.С.Ушакова). Ей присущ примат смысла над операционно-технической составляющей и картинкой непосредственно созерцаемой действительности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). Эмоциональная насыщенность и выразительность характеризуют не ее “фон”, а содержательную сторону, ее поисковые и конструктивные интенции (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Л.П.Стрелкова и др.). Образ взрослого выступает для нее не столько как внешняя “независимая переменная” – регулирующая, контролирующая и т.п. инстанция, сколько как объективированная проекция собственных возможностей ребенка (Д.Б.Эльконин); этот образ, начиная с младенчества, становится особым предметом смысловой ориентировки и на протяжении детского возраста претерпевает значительные трансформации (В.Т.Кудрявцев). Все это вместе и создает интегральную предпосылку для развития творческого потенциала в раннем онтогенезе.
Для дошкольника естественно занять надситуативную позицию – подняться над миром специализированных предметных расчленений, произведенных деятельностью взрослых, и взглянуть на эти расчленения сквозь призму игры, сказки, опыта собственного “свободного фантазирования”. Это и есть первоначальный способ освоения универсалий человеческого опыта (практического, познавательного, эстетического, нравственного и т.д.), базовых “категорий” культуры, их смысловой амплификации и дальнейшего преобразования (ср., например, явления детской субкультуры).
Вне этого профессиональные творческие достижения взрослых так и остались бы частными способами решения частных задач. Соответствующие им способности не могли бы претендовать на статус универсальных, будучи связанными с узкими, локальными ситуациями профессионального труда. Таковыми они становятся только в качестве всеобщих характеристик детского творчества, фундаментальных творческих способностей ребенка. Детская деятельность – разумеется, “замышленная” и построенная не без помощи взрослого - как раз и несет в себе механизм превращения специализированных родовых способностей в универсальные (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев), образцов в образы действования. К родовым способностям приложим предикат общезначимости лишь постольку, поскольку подрастающее поколение находит в них способ вхождения в исторически развивающийся человеческий мир. Благодаря этому растущий человек обретает своеобразный смысловой “ключ” к произведениям культуры (от бытовой – до научной и художественной), феноменам “окультуренного естества”, “очеловеченной природы” как реализациям творческих возможностей коллективного Разума. Тем самым у ребенка вырабатывается отношение к фрагментам “вписанный” в орбиту общественно-культурного опыта действительности не как к фактам или даже артефактам (М.Коул), а как к артеактам (В.П.Зинченко).
Итак, становление детской креативности - это не движение от “нетворчества” к “творчеству” или же от “творчества более низкого порядка” к “творчеству более высокого порядка”. В его основе – конструктивное овладение ребенком всеобщей, совокупной “силой” человеческого воображения и мышления. Отсюда становится возможным оценивать качественную сторону детского творчества путем выявления особенностей и уровней этого процесса (В.Т.Кудрявцев, В.Б.Синельников), в котором и формируется креативный потенциал ребенка-дошкольника.
На мой взгляд, его структура может быть теоретически сведена к системе взаимосвязанных абстрактно-всеобщих, “клеточных” творческих способностей. Последние формируются и объективируются не только в “традиционно” направленных на развитие творчества видах деятельности – игровой, художественной, конструктивной и т.д., а образуют психологическую доминанту деятельной жизни ребенка. Они определяют целостность креативного потенциала и проявляются в любом творческом акте. Эти способности находят свое отражение в таких характеристиках детской креативности, как: смысловой реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, творческая надситуативность и мысленно-практическое экспериментирование.
При этом: реализм воображения обеспечивает воссоздание в образной форме универсальных принципов строения и развития вещей; умение видеть целое раньше частей реализуется через осмысленный синтез разнородных компонентов предметного материала воедино и “по существу”, который предваряет его детализированный анализ; надситуативность проявляется в инициативном преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама необходимость такого преобразования внешними условиями никак не диктуется, в превращении “задачи на выбор” в “задачу на преобразование”; мысленно-практическое экспериментирование составляет механизм включения предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его “целостнообразующие” атрибуты.
Статус самобытной ментальной реальности воображение получило в немецкой классической философии (Кант, Гегель, Фихте, Шеллинг), хотя тенденция его “размывания” в других явлениях (прежде всего – в представлениях), начиная с “Психологии” У.Джемса (1890), отчетливо прослеживается в истории гуманитарного знания.
Сегодня мы располагаем здесь принципиальными заделами.
В качестве самобытной реальности воображение – традиционный предмет философско-методологического (Э.В.Ильенков, Ю.М.Бородай, Ф.Т.Михайлов, Л.С.Коршунова, Б.И.Пружинин, А.М.Коршунов, В.В.Манатов, В.А.Яковлев, Т.В.Себар, Л.И.Новикова, Ч.Миллс, Э.А.Пармон, J.Van’t Hoff) и общепсихологического (Т.Рибо, Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, А.В.Брушлинский, А.Я.Дудецкий, Е.А.Лустина, О.И.Никифорова, Р.Г.Натадзе, И.М.Розет, Ц.П.Короленко, Г.В.Фролова, A.Osborn, H.Rugg, N.Bolton, D.Perkins) анализа.
Будучи центральным психическим новообразованием дошкольного детства, оно неизменно приковывает внимание возрастных психологов (Ф.Кейра, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Т.А.Репина, В.Т.Кудрявцев, Е.Е.Кравцова, Г.Д.Кириллова, З.В.Мануйленко, Е.Е.Сапогова).
Раскрыты возможности разных видов деятельности дошкольника применительно к развитию его воображения – игровой (Ф.Кейра, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Р.И.Жуковская, Д.В.Меджерицкая, Е.Е.Кравцова Е.М.Гаспарова, Е.Зворыгина, Л.Яворончук, D.Shmukler, I.Naveh, I.Shabo, M.Shapiro, J.Singer, D.Singer, L.Sherrod), изобразительной (Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Ю.А.Полуянов), музыкальной (Н.А.Ветлугина, Л.В.Школяр, P.Ostwald, D.Morrison), конструктивной (А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских), двигательной (В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров, Т.В.Нестерюк, Т.С.Яковлева, Е.А.Сагайдачная), коммуникативной (Е.О.Смирнова, В.Р.Мечкова); выявлены пути формирования воображения в процессе активного восприятия детьми произведений художественной литературы (Л.П.Стрелкова, Р.Чуднова, Т.И.Алиева), а также – их приобщения к ценностно-смысловым началам экологической культуры (Э.Камия).
Вместе с тем в ходе теоретического исследования и экспериментального моделирования механизмов воображения обнаруживается ряд существенных трудностей.
Эта позиция полностью согласуется с представлениями о маленьком ребенке как существе, живущем в мире грез, смутных впечатлений и символов. На этом основании психология (и педагогика) традиционно отказывала детскому воображению в какой-либо внутренней связи с реальностью. Конечно, психологи не отрицали того очевидного факта, что оно черпает свой исходный материал из внешнего мира (Т.Рибо, Дж.Дьюи, Л.С.Выготский, A.Osborn и др.), но тем они чаще всего и ограничивались (хотя сама природа релевантности конструктов фантазии реальному порядку вещей является далеко не самоочевидной).
И все же, возможен ли реализм детского воображения? Ведь палочка, на которой ребенок скачет, не настоящая лошадка, а только замещающий ее символ. Потому и собственная предметность детского воображения обычно переносится в сферу “мнимого”, “условного” (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.Н.Палагина и др.). Символ понимается как “форма организации воображения” (А.М.Коршунов, В.В.Манатов) и даже как “порождающий принцип действительности” (эта квалификация А.Ф.Лосева явно перекликается с идеями Э.Кассирера), а образы воображения - как символические модели реальности (Е.Е.Сапогова). Ж.Пиаже и Б.Инельдер фактически отождествляют главный механизм функционирования воображения с процедурой знаково-символического замещения. Сходных взглядов придерживаются британские ученые – авторы коллективного антропологического исследования ‘Fantasy and symbol’ (1979). В то же время “реальное”, “действительное” идентифицируется с эмпирической фактурой объектов, непосредственно данной в “видимом поле” (Д.Б.Эльконин), которая подлежит “от-ражению”, а не “во-ображению”.
Но в науке оформилась и другая позиция, которая обозначена в философских трудах Э.В.Ильенкова и психологически конкретизирована автором этих строк. С одной стороны, она противостоит редукции воображения к беспредметному фантазированию и произвольному манипулированию образами, с другой, - “замещению” его психологического содержания символической функцией. Согласно ей, воображение - не столько “отлет от реальности”, сколько погружение в ее глубинные пласты. Оно фиксирует нечто такое, что в действительности есть или при определенных условиях возможно, но пока не явлено, не передано на языке формализованных знаний. Этим “нечто” может быть слабо выраженная тенденция, нюанс, “намек”, даже “отклонение от правила”, которому большинство людей не придает никакого значения. Воображение способно “угадать” во всем этом всеобщую “норму вещей”, которой очень часто суждено проявиться лишь в более или менее обозримом будущем.
Воображая, человек как бы “сходу” проникает в суть предмета еще до того, как в его сознании сложится сколь-нибудь отчетливое понятие о нем. Предмет будущей мысли уже явлен ему в чувственном образе - мысли, которой только предстоит родиться. Благодаря этому в самом акте созерцания отдельный факт - без и до предварительного анализа (который затем продолжает творческую работу воображения) и развернутого обобщения - открывается в своей универсальности, “в целом”.
Это значит, что воображение вовсе не “ущемляет интересов” мышления в креативном процессе (А.В.Брушлинский), “поставляя” ему готовый материал, который мысль лишь облекает в логическую форму (Т.Рибо). Воображение выполняет свои самобытные поисковые и порождающие функции в тесном взаимодействии и генетической преемственности с мышлением (Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, N.Bolton, P.Ricoeur).
В русле западной традиции исследователи преимущественно рассматривают корреляции воображения с так называемым “общим интеллектом”. Это рассмотрение проводится в ракурсе обсуждения связей, складывающихся на разных этапах индивидуального развития между “креативностью” и “интеллектом”, который обычно интерпрети¬руется в духе работ Ж.Пиаже (J.Forteza, T.Kovac, F.Reisman, B.Floyd, E.Torrance, R.Tower et al.). При этом, как правило, показатели “креативности” (воображения) фиксируются при помощи тестов Е.Торренса, а показатели “интеллекта” - при помощи тестов IQ и (или) методик Ж.Пиаже. Представляется, что в подобном ракурсе проблема неправомерно суживается, редуцируется к одной из своих частных проекций. Универсализация этой проекции как раз и лежит в основе традиционного взгляда на соотношение понятий воображения и мышления. Первое здесь предстает собственно креативной функцией, второе – в пределе сводится к тому, что измеряется посредством тестов IQ, в лучшем случае – к так называемому формальному интеллекту.
Вопреки этому мы связываем воображение с той формой мышления, которая на языке философии именуются разумным, теоретическим, постигающим в отличие от рассудочного, или эмпирического (В.В.Давыдов). Концептуализация, развертывание идей в логике понятий - задача не менее творческая, чем их генерирование. Как показал В.В.Давыдов, образование теоретического понятия – не просто придание новой формы наличному содержанию (“доведение идеи до ума”). Это – открытие нового содержания, конструирование новой предметности знания (не менее творческий характер носит и процесс дальнейшего восхождения мысли от абстрактного к конкретному). Причем, разум, как и воображение, схватывает всеобщее в вещах и явлениях практически разом – на материале анализа одного-двух случаев, решения одной-двух задач.
Движимая, на первый взгляд, чисто интуитивными импульсами сила воображения уверенно “меняет местами” всеобщее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, знаемое и незнаемое, главное и, казалось бы, второстепенное. Но последующий скрупулезный анализ, как правило, обнаруживает законность “перестановки”.
В этом же - и специфика детской картины мира. По свидетельству В.П.Зинченко, однажды А.Р.Лурия показал кинорежиссеру С.М.Эйзенштейну детский рисунок на тему “топить печку”. Ребенок все изобразил в более или менее верных соотношениях, но посреди комнаты нарисовал огромный прямоугольник. Ребенок имел в виду спички.
Формально, технически ребенок с задачей не справился, т.к. нарушил пропорции изображаемого. Однако при этом он самостоятельно открыл адекватный способ выражения общего смысла ситуации. В самом деле, спички - ее ключевое звено, без них она попросту утрачивает свое внутреннее единство. Они “указывают” на перспективу развития целостной ситуации (“вот-вот затопят”) в соответствии с заданной темой. Спички и есть то, что по существу, а не формально связывает дрова и печку в единое целое.
“Неправильные” спички ребенка - это адекватное решение изобразительной задачи именно на смысловом уровне. Таков парадоксальный смысловой реализм - реализм детского воображения, когда техническая сторона уходит на второй план, но при этом не утрачивается адекватность образа.
Подлинный механизм воображения – это смыслообразование, которое обеспечивает саму возможность преобразования, познания и переживания реальности окружающего мира и собственного Я. В свою очередь, порождаемый воображением смысл придает (воссоздает) форму целостности некоторой совокупности человеческих значений, дотоле не связанных в контекст, разрозненных для субъекта (в примере с рисунком ребенка большие спички позволяют собрать в целое значения “печки”, “дров” и т.п.). Нечто означивается ребенком лишь настолько, насколько осмысливается, а значит - воображается им. Необходимый источник содержательного овладения значениями – коль скоро они “не написаны” на вещах – это их продуктивное осмысливание, более конкретно: образно-смысловая ориентировка в заданных взрослыми общезначимых образцах действия.
Таким образом, в воображении нет ничего “элитарного”. Оно просто позволяет ребенку (в сотрудничестве со взрослым) проторить свой неповторимый путь интеграции в человеческую культуру, в исторически развивающейся мир Общезначимого. Именно поэтому воображение выступает не отдельным психическим процессом наряду с восприятием, памятью, мышлением, вниманием. Оно является не просто “фактором поведения” (Р.Г.Натадзе) или синкретическим единством мышления, чувства и языка (N.Bolton), а всеобщим свойством сознания ребенка, “клеточной форма” духовной и душевной жизни человека (эта идея И.Канта ныне развита в работах Э.В.Ильенкова, Ю.М.Бородая, Ф.Т.Михайлова, В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева и др.).
Ребенок “вписывается” в мир культуры человечества творчески. Но это не значит, что он своевольно перекраивает ее содержание по собственным субъективным меркам, наделяя человеческие вещи тем, что им не свойственно. Культура - не аморфная и податливая глина или пластилин. Ребенок застает ее уже “обремененной” исторической традицией, импульсами действий предшественников и современников. В равной степени приобщение к культуре не есть считывание готовых “культурных текстов”.
Ребенок достраивает смысловые поля культуры, реализуя (зачастую неосознанно) те непроявленные возможности, которые укоренены в ней самой. Для растущего человека - это единственный способ проникнуть в устройство человеческого мира, единственный способ построить адекватный, целостный образ каждого отдельного предмета, созданного человеком для человека, увидеть в нем человеческое произведение, творение. В равной степени это касается и обучения детей пользованию простейшими бытовыми вещами, и приобщения к сокровищам художественной культуры, и освоения научных понятий. Яркий пример - детское словотворчество, конструирование неологизмов типа “пескаватор”, “копатка”, “мокресс”, “починщик”. Еще К.И.Чуковский показал, а последующие научные исследования (А.Г.Арушанова) подтвердили, что без них словарь родного языка не может быть твердо усвоен.
Перед ребенком – субъектом культуроосвоения встает особая задача: не разрушая нормативного, закрепленного общественной практикой значения предмета, он вместе с тем должен выйти за рамки этого значения. Более того: возможность выхода за нормативные рамки он должен найти внутри самих этих рамок. Эту парадоксальную задачу и призвано решать в различных видах деятельности ребенка его творческое воображение.
Силой воображения ребенок выделяет те свойства, которые, будучи скрытыми, все же являются специфичными для данного объекта, наиболее адекватно отражают его общую, целостную природу. Предмет воображения - не вообще “потенциальное”, а именно потенциально-специфическое в объекте. Обнаружить потенциально-специфическое свойство вещи значительно труднее, чем просто потенциальное. Потенции каждой вещи - универсальны, а специфика - уникальна.
От этого обстоятельства фактически абстрагируется традиционная “тестология” творчества. Возьмем, к примеру, известное тестовое задание на творческое мышление: придумать как можно больше способов необычного употребления обычных предметов (аналогичные задания включены в батареи тестов Дж.Гилфорда и Е.Торренса). Пусть одним из таких предметов будет обувная щетка. Ответ испытуемого “Щеткой можно забивать гвозди”, если он не повторялся в данной группе обследуемых, психолог оценит как творческий (по параметру оригинальности). Но испытуемый всего лишь ориентировался на формальное и хорошо известное ему свойство щетки - тяжесть, роднящее щетку со всеми без исключения вещественными объектами.
Другое дело, если бы испытуемый обосновал, что щетка именно в силу своей специфической целостнообразующей функции может эффективно использоваться для забивания гвоздей. Скажем, он предложил модифицировать ее так, чтобы, забивая щеткой гвозди, можно было бы одновременно очищать ею рабочую поверхность от загрязнения. Такое решение действительно следовало бы квалифицировать как творческое.
Сходным образом и взрослые нередко расценивают любые неожиданные ассоциации и случайные аналогии, возникающие у ребенка как творческие.
Однако умение видеть все во всем (И.Гете), “всеобщее оборотничество” символов (А.Ф.Лосев) - это ближайшая предпосылка, но не differentia specifica творчества. Это - характеристика символической функции сознания, а не воображения, которое связано с указанной функцией лишь опосредованно. “Сила” воображения состоит вовсе не в использовании всего беспредельного числа готовых степеней свободы. Наоборот, она проявляется лишь в условиях их ограничения, где обеспечивает порождение новых степеней свободы (В.Т.Кудрявцев).
Эту особенность воображения я попытался воссоздать в специальных экспериментах. Для этого применительно к целям диагностики творческого развития детей шестого-седьмого года жизни была модифицирована одна из методик А.В.Запорожца.
Ребенку рассказывали сказку следующего содержания. В одной деревне жил доктор. Однажды он собрался к больному. Но кого-то надо было оставить сторожить дом, а собаки у него не было. Тогда доктор попросил это сделать чернильницу, которая жила на письменном столе. Когда он ушел, в дом ворвался злой разбойник, чтобы похитить все вещи доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника. Далее экспериментатор спрашивал ребенка: “Может ли так быть на самом деле?”. В тех случаях, когда он отвечал отрицательно, ему задавался другой вопрос: “Ну, а в сказке такое может быть? Ведь в сказке, как ты знаешь, возможно все”. Ребенок чаще всего с этим соглашался, и тогда экспериментатор просил его подумать, каким образом еще чернильница может прогнать грабителя и спасти вещи доктора.
Часть детей была вполне удовлетворена предложенной экспериментатором концовкой сказки или предлагала близкую ей. Дети считали, что чернильнице, для того, чтобы прогнать разбойника достаточно залаять (зарычать, начать кусаться, неожиданно выпрыгнуть и т.п.). При таком решении “произвол” (приписывание чернильнице несвойственной ей функции) закономерно оборачивается “штампом” (“лобовое” следование принципу “в сказке можно все...”). В результате чернильница утрачивает свою исходную целостность. Перестав быть чернильницей, она так и не становится “полноценной” собакой.
Отсюда вытекает важное следствие, которое касается диагнос¬тических процедур по выявлению уровней творческого развития ребенка. При проведении таких процедур “произвол” и “штамп” следует квалифицировать как полярные показатели несформированности воображения (и шире – творческих способностей субъекта), которые в некоторых случаях они могут совпадать друг с другом.
Творческое воображение всегда придает вещи новую качественную определенность. Поэтому образ, сконструированный по типу “уже не чернильница, но еще не собака” свидетельствует лишь о его несформированности. Подлинно творческий образ должен отвечать весьма жесткому условию: “и чернильница, и сторож”.
Заставить чернильницу лаять - это самое простое. С таким же успехом могут лаять и перо, и книга, и стул. Все они на поверку оказываются взаимозаменяемыми объектами, все они на время могут стать “символическими собаками”. Но воображение никогда не “разменивает” свои объекты на символы, подобно тому, как товар разменивается на денежные знаки. Конечно, оно опирается на символическую функцию, но при этом связывает свои объекты не символически, а содержательно, по существу.
Это продемонстрировала другая группа детей. Решение им “подсказали” чернила, хранившиеся в чернильнице (в то время как первая группа испытуемых “забывала” об их существовании). Так некоторые из детей пришли к тому, что чернильница может облить разбойника чернилами, и тогда тот испугается и убежит.
Иначе, включая чернильницу в контекст принципиально новой (сказочной) ситуации, дети не упускали ее целостнообразующей функции, которая характеризует чернильницу в общем и целом, т.е. “видели целое раньше частей” (как показывают исследования В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, Е.Е.Кравцовой, Ю.А.Полуянова, Е.Е.Сапоговой, данный способ мировидения присущ детям дошкольного и младшего школьного возраста). В соответствии с природой сказочной ситуации эта функция приобретала новую и оригинальную интерпретацию. Условный план сказки не только не препятствовал, но даже и способствовал этому. В обычной, повседневной ситуации, как показали наши специальные эксперименты решить аналогичную задачу было труднее. Вместе с тем и в первом случае задача оказывалась далеко не простой. Не переставая быть “самой собой”, чернильница должна одновременно открыться ребенку в совершенно новом качестве - сторожа. Таково исходное противоречие задачи. В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации проступает важная особенность его реалистического воображения.
Таким образом, в реалистическом воображении нет той рецептивности, отражательства, которое свойственно “штампованным” решениям. С одной стороны, схватывание “целого раньше частей” предполагает не механическую подгонку частей под целое, а творческое преобразование (“трансцендентальный синтез”, по Канту) первых в составе второго. Наряду с этим и отдельная часть, став “точкой приложения” силы воображения, может изменить исходный образ целого. С другой стороны, раскрыть потенции вещи в новых условиях, не деформируя ее целостности, - сложная, противоречивая, а подчас и парадоксальная задача с высокой степенью проблемности.
Конструктивный характер реалистических решений демонстрирует еще одно обстоятельство. В вышеупомянутых экспериментах, а также в проведенных под нашим руководством опытах Е.Г.Алексеенковой встречались более сложные решения: пусть чернильница разольет чернила по полу, разбойник испачкает ноги, оставит следы, а по следам его потом будет легко найти; или пусть она нарисует чернилами собаку, которая покусает грабителя и т.д., т.е. не просто “намажет разбойнику глаза” или испачкает его. Тем самым дети не ограничивались простым, хотя и реалистическим решением. Они занимали инициативную позицию по отношению к задаче. Правильно определив смысловой центр новой ситуации (чернила), они не просто включали его в контекст новой целостности, но и преобразовывали, заставляли “работать”. Если оценивать такой тип решений с точки зрения реализма воображения, то здесь мы видим максимальное его проявление (этот вопрос специально изучался Е.Г.Алексеенковой). Действительно, самое прямое назначение чернильницы (или чернил) - служить целям письма, рисования, а вовсе не выплескивать чернила в лицо. Реализм воображения в сочетании с интеллектуальной инициативой, надситуативностью (см. ниже) и обеспечивает творческое построение адекватного образа мира ребенком. Друг без друга эти компоненты детской креативности не способны к “нормальному сосуществованию”. Безинициативный реализм вырождается в клишированное миросозерцание, нереалистические инициативы – в произвол и абсурд.
Более обобщенно сказанное может быть выражено в терминах соотношения понятий творчества и объективности, как оно интерпретируется С.Л.Рубинштейном: критерием объективности творческого произведения служит его внутренняя завершенность. На наш взгляд, психологическим механизмом порождения формы такой завершенности и выступает “схватывание” целого раньше частей.
Несмотря на внутреннюю связь двух характеристик воображения - его реализма и умения видеть целое раньше частей, - между ними наблюдается и относительное различие. Первый отражает предметную отнесенность образа воображения, содержанием которого служит некоторая латентная возможность развития объекта. Второе - особенности становления образа в акте трансформации чувственного материала, когда эта тенденция осмысливается ребенком как конкретный способ взаимодействия разнородных частей, составляющих определенное целое.
Вместе с тем односторонняя фиксация на когитологическом аспекте проблемы воображения еще не позволяет рассматривать его как всеобщее свойство сознания. Способность “видеть целое раньше частей” изначально проявляется прежде всего в умении смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь – самого себя) глазами другого человека и шире - всего человеческого рода (Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов). Это и дает возможность видеть мир по-настоящему интегрально.
Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника, и так до бесконечности. В этом – а вовсе не в необходимости предметного замещения - для него и состоит подлинная творческая задача (замещающее действие с палочкой – лишь вспомогательное средство ее решения). Здесь перед нами не один субъект, а два, хотя один из них виртуален: не просто изображающий и изображаемый, а играющий и его герой как произведение и alter ego играющего. Следовательно, воображение представляет собой способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи. Но этот другой (другие) – не эмпирический субъект (субъекты); это – “обобщенный другой” (Дж.Г.Мид).
Именно его смысловой образ (а не просто воплощенный в нем социальный образец) содержит в себе потенциальную - всегда неполную, по П.Я.Гальперину - ориентировочную основу строящегося детского действия (предпосылки к чему возникают еще в младенчестве – см. исследования М.И.Лисиной и ее школы). Этот образ всегда открыт к развитию, достраиванию, что и осуществляется “силой воображения”.
Поэтому ребенок с развитой фантазией преодолеет эгоцентризм, диффузную нерасчлененность мировосприятия (опыты В.Т.Кудрявцева, а также Н.Я.Большуновой показывают, что в ситуации восприятия волшебной сказки уже у детей пятилетнего возраста естественным “снимаются” “феномены Пиаже”), сумеет включиться в учебную ситуацию, видя “со стороны”, что и как надлежит делать, не погрязнет в стихии собственных страхов при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом не догадывается (что упрочит столь необходимое ребенку чувство “базисного доверия к миру”, по терминологии Э.Эриксона). Как показывают специальные исследования, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально-исполнительской деятельности, но также полноценная психологическая и отчасти “предметная” готовность к школьному обучению (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, P.Smith), позитивные психосоматические эффекты оздоровительно-развивающей и коррекционной работы с детьми (В.Т.Кудрявцевв), развитое умение ориентироваться в мире собственных переживаний (Л.П.Стрелкова, А.А.Нурахунова) и др.
Примечательно в этом плане исследование В.В.Степановой. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно ос¬ваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возни¬кает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать — полярные) явления? Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть “со стороны”, “глазами других” то, что он делает. Ему бесполезно лишний раз “разжевывать инструкцию”, бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует “интегральный взгляд” на себя, основанный на воображении. Этот “взгляд” при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь - в игре), т.е. происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, те же каллиграфические).
Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу раннего развития креативности. Онтогенетически они производны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых - специальная задача).
Вполне закономерно, что формирование воображения как системообразующего звена психической организации ребенка, психологического фундамента всех “специфически детских видов деятельности” (А.В.Запорожец) становится сегодня ключевым приоритетом развивающей педагогической работы с дошкольниками (образовательный проект “Рекорд - Старт” В.Т.Кудрявцева).
Рассматривая воображение с этих позиций, мы полагаем, что оно обеспечивает: а) “инкультурацию” ребенка через освоение им всеобщечеловеческих образов деятельности в процессе смыслового переконструирования определенной системы значений - социотипических образцов поведения, сенсомоторных и др. эталонов (причем, полноценное овладение последними является частным результатом такого переконструирования); б) порождение и развитие, по выражению Л.С.Выготского, психической (а не только социальной) общности “Я – Значимый Другой”, т.е. в итоге - трансперсонализацию индивидуальной психики; в) креативный диалогизм, внутреннюю позиционность детского сознания как его изначальный атрибут (В.Т.Кудрявцев); г) овладение собственной субъектностью в обобщенной форме; д) формирование необыденного образа мира, обладающего семантической многомерностью и универсальным спектром траекторий развития. Этим диктуется необходимость расширения понятия воображения.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
