Гульшат Уразалиева, Владимир Кудрявцев

НА ЧТО ПОХОЖИ МЫСЛИ?

Опубликовано в журн. «Обруч» (2010. № 4).

Очевидно, что любое творчество – это эксперимент. Детское творчество – тому не исключение. И даже непреложное правило. Настолько непреложное, что это побудило одного из авторов включить мысленно-практическое экспериментирование в структуру креативного (творческого) потенциала ребенка-дошкольника - наряду с такими характеристиками, как реализм воображения, способность видеть целое раньше частей, творческая инициатива (см. подробнее: Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М., 1999).

Проявление способности к экспериментированию можно проиллюстрировать на следующем примере.

Автор модифицировал рассчитанную на взрослый контингент методику гештальт-психолога Карла Дункера, материалом для которой послужила известная «задача Марка Твена» на определение пола. Помните, как Гек Финн решил переодеться девочкой и в таком виде навестить свою тетушку?... Далее напоминать не будем – читатель (если вдруг забыл) вспомнит сам по описанию методики-модификации. При помощи ее определялся уровень развития у детей 6-7 лет способности к мысленному экспериментированию в ситуации выбора.

Ребенку рассказывалась история. В одном городке жил мальчик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он переоделся девочкой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем бы он встречался, возникало подозрение: не мальчик ли это? Далее ребенку задавался вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек; б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика?

Оказалось, что при всем своем многообразии детские ответы можно разделить на две большие группы.

Дети из первой группы пытались решить задачу впрямую, «неэкспериментальным» способом, предлагая непосредственно выявить признаки заданных альтернатив (мальчик - девочка): «внимательнее посмотреть», «прислушаться к голосу» (мальчик наверняка искусственно «писклявит»), «снять платок» …

Совсем иначе подходили к решению задачи дети из второй группы. Они «в уме» экспериментировали с условиями, стремясь создать такие, при которых искомые свойства альтернатив обнаружили бы себя. И вот, выяснялось, что продавщица может предложить мальчику быстро раздеть и одеть куклу, дети - сыграть в какую-нибудь игру девочек, учитель - сесть и позаниматься за столом у окна, через которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама - помочь приготовить обед или помыть посуду и т.д. Таким образом, дети из второй группы по собственной инициативе превращали задачу на выбор в задачу на преобразование, экспериментируя с условиями. На наш взгляд, в этом состоит главный механизм любого творческого процесса. И он не может быть «запущен» вне и помимо экспериментирования – практического или мысленного.

Выделение мысленного эксперимента в относительно самостоятельный вид деятельности ребенка происходит только где-то к концу дошкольного детства. Замечательный психолог, специалист по психологии игры С.Л. Новоселова рассказывала о том, как в дошкольном детстве играл ее сын. Однажды он расставил солдатиков и решил устроить сражение. Мама стала интересоваться «кто есть кто» в этой игре. Сын объяснял: «Вот это - командир, это - его войско, это - войско неприятеля» и т.д. И тут мама задала совершенно неожиданный вопрос: «Ну а ты-то - кто?». Ничуть не стушевавшись, ребенок ответил: «Я им - судьба!»

Мысленно-практическое экспериментирование не сводится к простому манипулированию вещами и образами. В чистом виде такое манипулирование не встречается даже у детей раннего возраста (их предметные манипуляции подчинены особой «ориентировочной» логике), не говоря уже о дошкольниках.

В процессе экспериментирования ребенок переносит и включает обыденные, очевидные свойства знакомых предметов в новые ситуаций, а также раскрывает для себя возможные метаморфозы данных свойств, которые здесь утрачивают свою очевидность. Нечто отчетливо представленное в «видимом поле», прочно вплетенное в повседневный опыт оборачивается скрытым, искомым. Это искомое может быть заново найдено (переоткрыто) в границах уже иного – «смыслового поля» (Д.Б. Эльконин), которое еще предстоит построить в ходе эксперимента.

«Экспериментальный» перенос основан не на формальной аналогии, когда от вещи отчленяется любой ее случайный признак, который затем столь же случайным образом «прикрепляется» к другой вещи. Например, глядя на облако, можно «видеть» в нем очертания то верблюда, то горы, то острова. Однако, если все это называть «творчеством», то границы последнего окажутся весьма размытыми, а праздного наблюдателя придется приравнять к Пикассо. Совсем другое дело, когда, например, пятилетнему ребенку предлагается своеобразное задание: из пластилиновой фигурки одного животного необходимо сделать фигурку другого и так далее, причем каждая часть предшествующей фигурки обязательно должна превратиться в элемент последующей (скажем, крыло птицы по усмотрению ребенка может стать горбом верблюда), т.е. ни одна из частей не подлежит бесследному исчезновению. Здесь возникает придания внутреннего смысла каждому образу, который создает ребенок, руководствуясь собственным замыслом. В процессе развертывания экспериментальной деятельности дошкольник способен ориентироваться не только на внешние свойства предметов, но и на их существенные характеристики, пусть и в образной форме.

Приведем описание еще одной из наших диагностических методик, которая получила название «Соответствия» (возрастной контингент - дети 4-5 лет). Перед ребенком в случайном порядке раскладывались по вертикали два ряда карточек с различными изображениями: 1 ряд - изображения рыбки, мышки, птички и человечка; 2 ряд - изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. После того, как ребенок правильно называл изображенное, его просили показать, кто где может жить (где может жить рыбка, птичка и т.д.). Если ребенок сразу указывал на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задавался вопрос: «А еще где может жить?», что позволяло расширить область ответа.

Некоторые дети ограничивались прямым и однозначным соответствием изображений из разных рядов. По их мнению, птичка может жить только на дереве, человечек - только в домике и т.п.

Другая часть детей устанавливала между рядами косвенные и многозначные соответствия. Они, например, считали, что птичка может жить не только на дереве, но и в домике - находясь в клетке. Человечек может жить и в воде, правда, в подводной лодке. Ему подойдет и норка, если, конечно, он - гномик. Эти (вполне реалистические) решения, по сути дела, основывались на экспериментальном подходе - «перевертывании» формально-ограниченного представления о «норме» вещей. Это, в конечном счете, вело к обобщению и развитию нормативного знания. Например, когда ребенок говорит, что человечек может жить не только в доме, но и воде - в подводной лодке, это подразумевает, что подводная лодка стала человеку домом.

Конечно, ребенку иногда бывает трудно создать «экспериментальные» условия, в которых сущность вещи проявилась бы наиболее полно и ярко. В таких случаях решение этой задачи берет на себя взрослый (педагог). Но осмысление особенностей «поведения» вещи в подобных условиях для дошкольника вполне доступно. Дети могут также активно вмешиваться в ход их изменения. В результате особенности «экспериментального поведения» вещи получают свое чувственное обобщение в образах детского воображения.

Проследим это, использовав в качестве примера фрагменты занятий по развитию культуры познания в средней группе экспериментального дошкольного учреждения (автор программно-методической разработки - В.Т. Кудрявцев).

Детям предлагалось свободно поразмышлять на тему: «Где живут мои мысли?». Когда педагог первоначально ставил этот вопрос, большинство из них сразу отвечало, что мысли живут в голове. Тогда педагог дополнительно «проблематизировал» ситуацию. Он показывал детям коробочку, в которой были сложены игрушки, и задавал им другой вопрос: «А можно ли сказать, что вот эта коробочка похожа на нашу голову, а игрушки, которые в ней, - на наши мысли?». Многие дети решительно отрицали такое подобие. Против него ими выдвигались различные аргументы: «Мысли нельзя пощупать, а игрушки можно»; «Мои мысли прыгают и скачут, а игрушки неподвижные»; «Игрушки можно вынуть из коробки, а мысли из головы – нельзя».

«Ну, хорошо, - говорил педагог, - а давайте поиграем и представим, что коробочка - это и есть голова, а игрушки - это и есть наши мысли». После того, как дети приняли это предложение, педагог попросил каждого из них выбрать для себя ту свою «мысль» (игрушку), которую ребенок считает наиболее интересной и красивой, а затем придумать про нее какую-нибудь коротенькую историю.

Истории детей оказались самыми разнообразными, однако им была присуща и некоторая общность.

Так, один ребенок считал своей самой интересной и красивой «мыслью» машинку-молоковоз. Про нее он рассказал следующую историю: «Вначале она жила в гараже (в «голове-коробочке». – Г.У.,

Владимир Кудрявцев

Примечательно, что ребенок аллегоризировал свою мысль в подвижном объекте - машинке. Но сюжеты с «путешествием мысли» настойчиво повторялись даже в тех случаях, когда дети выбирали такие игрушки, как мишка, зайка, кукла. Все они отправлялись в путешествие, все покидали «домик» («голову-коробочку»). Никто из детей не хотел заточать «мысль» в «черепной коробке». Даже такому заведомо неподвижному объекту, как игрушечный домик, пришлось в буквальном смысле слова приделать ноги - он стал избушкой на курьих ножках и тоже покинул коробочку.

Многие дети при этом включали в сюжеты своих повествований элементы приключений с трудностями (например, самолет «случайно» залетел в космос, и там у него кончилось горючее). Интересно, что одна из девочек, активная участница занятий, прокомментировала эти «приключения мыслей» так: «Я когда что-нибудь хочу подумать, сразу не могу, мне часто сложно бывает думать...».

Спустя несколько дней этим же детям предложили нарисовать на листочке бумаги то, что они хотели бы. После этого им вновь был задан вопрос: «Так, где же живут наши мысли - в голове, а, может быть, - на рисунке?». Суть ответа, который дали на него многие дети, очень точно передала другая участница занятий: «А они прыгают туда-сюда...».

Дети, таким образом, по существу, самостоятельно пришел к весьма важному выводу о том, что человеческая мысль обретает свою подлинную реальность лишь в творческом действии человека, которое воплощается во внешнем объекте, будучи направленной на его создание или изменение. При этом они как бы балансировал на грани условного и реального плана размышлений. Степень проблемности задачи возрастала для них потому, что объект-заместитель (игрушку) нужно было не только включить в контекст фантастической истории, но и постоянно «удерживать» в функции носителя образа собственной мысли. Мысленный эксперимент с предметом-образом, где образ исподволь выполняет ведущую, управляющую функцию, движет предметом, привела маленьких мыслителей к достаточно универсальному, пусть еще и не понятийному обобщению.

Игра с игрушкой в воображаемом плане выливалась в эксперимент с собственной мыслью, чего ребенок, естественно, не осознавал. Это, в частности, говорит о том, что экспериментирование позволяет не только постигать скрытую суть вещей, но и высвобождать непроявленные возможности человеческого разума, ее постигающего. Даже если он - детский.

Читайте также:

Владимир Кудрявцев. Кто над кем экспериментирует?

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.