Когда тебе выделили отдельное окошко на главное странице, это как-то обязывает более регулярно пополнять его новыми материалами (вместе с тем, конечно, что радует доверием)... А в преддверии Дня учителя на фоне разгула реформаторства в образовании, наверное, не лишним будет подумать о том, какие смыслы вкладывают в представление о качественном образовании разные заинтересованные в нем лица - в первую очередь те, кто собственно образовывается - в том числе, студенты.Ссылка для цитаты:
Ценность качества образования в представлениях студентов // Ценности и нормы в потоке времени : материалы VI Международной научной конференции (Курган, 9-10 апреля 2015 г.) / отв. ред. Б.С. Шалютин. – Курган : Изд-во Курганского гос.ун-та, 2015. С. 80–81.Кризис образования, с одной стороны, и многолетние реформы, ведущие скорее к его усугублению, чем к разрешению – тема, широко представленная в публичном дискурсе, и вряд ли нуждающаяся в специальном обосновании. Согласимся с Б.С. Шалютиным в том, что этот кризис – ценностный, и что это «вообще самый глубокий из возможных кризисов» [3]. Ранее нами было обосновано, что утрата однозначности общественного запроса к образованию, нарастание противоречий в представлениях о желательном, необходимом для общества и отдельных людей образовании, актуализируют востребованность практик работы с качеством [1]. Однако реализации подобных практик, которые связаны, прежде всего, с внедрением систем менеджмента качества, будучи ориентированными в большинстве случаев на бюрократическую имитацию, а не реальную деятельность [2], оказываются далеки от решения ценностных проблем.
Поиск путей выхода из кризиса вряд возможен без выработки ценностных ориентиров и механизмов их реализации на институциональном уровне – через образовательные стандарты, механизмы лицензирования и аккредитации и другие подобные процедуры – пример размышлений об этом можно найти в процитированной работе [3]. Если обратиться к понятиям культурно-исторической психологии, то подобные поиски очевидно соотносятся с попытками вернуть идеальную форму образовательной деятельности к ее соответствию общественному идеалу. Но взаимодействие идеальной и реальной формы происходит не только в развивающем сотрудничестве ребенка и взрослого, оно характерно для любой развивающейся общественной практики. А развитие – единственный конструктивный путь преодоления кризиса любой самоорганизующейся системы. И именно выстраивание механизмов взаимодействия идеальных и реальных форм образования является важнейшей задачей в работе с качеством образования.
В плане практической работы подобные механизмы должны обеспечивать возможность осознания, понимания и согласования представлений (включая отражение в них норм и ценностей) представителей различных заинтересованных в образовании сторон о его реальном и идеальном (желательном) состоянии. Эмпирически такую задачу можно решать с помощью опросных или психосемантических методов. В своей работе, касающейся качества высшего образования, мы используем специализированный семантический дифференциал, 25 биполярных утверждений которого описывают различные аспекты организации образования в вузе. Оцениванию при этом подлежат два образа – образования «как оно есть» там, где учится (учился или работает) респондент, и такого, каким хотелось бы его видеть.
Первая из включенных в методику биполярных характеристик задает отношение к ценности качества образования в противопоставлении легкости его получения, доступности. Далее будет представлен анализ данных, полученных при оценивании этой характеристики во взаимосвязи с рядом других показателей. Выборка (N=407) состоит из двух частей. В первую (N=306) вошли результаты исследования, проведенного с использованием развернутой диагностической программы, в которые участвовали на добровольной основе студенты Волгоградского государственного социально-педагогического университета (N=219) и других вузов города и страны, привлеченные посредством компьютерной коммуникации (N=83). Вторую часть выборки с данными только специализированного семантического дифференциала составили студенты, опрошенные в рамках деятельности Центра мониторинга качества подготовки специалистов ВГСПУ. Статистический анализ выполнен в программе IBM SPSS 20.0.
По характеристике «Легкое и доступное при получении – Обеспечивает высокий уровень качества» 72 % опрошенных выбрали полюс качества в отношении получаемого ими образования, и 74 % – в отношении желательного. При этом для оценок реального образа получено модальное значение 2 (среднее – 1,21), желательного – мода Md = 3, среднее M = 1,64. То есть, для большинства студентов, по крайней мере на декларативном уровне, достаточно высока ценность качественного образования в противопоставлении с его легкостью и доступностью. Причем, в общем по всей выборке качество реально получаемого образования оценивается несколько ниже, чем желательного.
Методом двухэтапного кластерного анализа на основе оценок реального и желательного образования все испытуемые были разбиты на три кластера (таблица 1). В первый кластер (N=64) вошли студенты, для которых высокая ценность качества сочетается с низкой удовлетворенностью, так как реально получаемое образование они оценивают как скорее легкое и доступное. Второй кластер (N=104) составили студенты, предпочитающие легкое и доступное образование независимо от того, как они оценивают реальную ситуацию. В третий наиболее многочисленный кластер (N=239) вошли студенты, для которых высокая ценность качества образования сочетается с чуть меньшими, но также высокими оценками качества получаемого образования.
Таким образом, около трех четвертей опрошенных студентов скорее принимают ценность качественного образования, предпочитая его легкости и доступности получения. При этом более половины выборки, предпочитая высокий уровень качества, оказались удовлетворены в этом отношении получаемым образованием.
Анализ значимых различий (по критерию Краскала-Уоллиса) между кластерами, а также корреляционный анализ (количественные результаты которого опущены в силу ограниченного объема статьи), позволяют представить наиболее явно связанные с ценностью качества характеристики образовательного процесса. Стремление к получению качественного образования связано, прежде всего, с более явным предпочтением высоких требований преподавателей к уровню освоения дисциплины студентами, научного изложения содержания и высокого уровня ответственности студента за свою подготовку. В отношении получаемого образования основным фактором, связанным с его качеством, являются высокие требования преподавателей.
Для той части выборки, которая участвовала в развернутом исследовании (N=306), было также установлено отсутствие значимых различий между кластерами по опросникам «Тест жизнестойкости» (Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова) и «Стиль саморегуляции поведения–98» (В.И. Моросонова, Е.М. Коноз), а также показателями самооценки знаний и умений по получаемой специальности. При этом по самооценке успешности обучения на основе получаемых оценок различия оказались значимы (p ? 0,01): среди студентов, предпочитающих доступность образования его качеству меньше тех, кто учится на «хорошо» и «отлично». По шкалам авторского опросника для оценки удовлетворенности процессуальными аспектами образования было установлено, что наиболее ориентированные на качество студенты (кластер 3) несколько более критичны в отношении влияния обучения на свое развитие – вероятно, это связано с их более высокими ожиданиями.
Представленные результаты показывают, что обсуждаемые в научно-преподавательской среде пути выхода из ценностного кризиса образования, связанные с усилением требовательности и ориентации на науку, могут быть адекватно приняты той частью студенчества, для которой высока ценность качества. Однако репрезентативность доли таких студентов может быть поставлена под сомнение в силу особенностей выборки (большую ее часть составили студенты одного вуза, в котором в целом сильны традиции качества, остальную – добровольно принявшие участи в опросе).
Литература:
1. Меркулова О.П. Психологическая предметность работы с качеством в образовании // Вестник РГГУ. 2014. № 20. С. 94–110.
2. Форрат Н.В. Проблема качества высшего образования: мировые вызовы и их российские трансформации // Вопросы образования. 2009. № 2. С. 121–138.
3. Шалютин Б. Можно ли образумить отечественного левиафана? [Электронный ресурс] // Отечественные записки. 2013. № 4 (55). [leech=http://tovievich.ru/engine/go.php?url=aHR0cDovL3d3dy5zdHJhbmEtb3oucnUvMjAxMy80L21vemhuby1saS1vYnJhenVtaXQtb3RlY2hlc3R2ZW5ub2dvLWxldmlhZmFuYS0%3D] URL[/leech].
Ольга Меркулова - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и развития Волгоградского государственного социально-педагогический университета
На другой [leech=http://tovievich.ru/engine/go.php?url=aHR0cDovL3ZncHUub3JnL25vZGUvOTQ2OA%3D%3D]конференции[/leech] - но тоже про проблемы образования, в том числе, ценностные
[leech=http://tovievich.ru/engine/go.php?url=aHR0cHM6Ly9zaXRlcy5nb29nbGUuY29tL3NpdGUvb3BtZXJrdWxvdmEv]Сайт Ольги Меркуловой[/leech]
На развитие сайта
