Учебное пособие «Психология художественного творчества. Развитие художественной одаренности детей в пространстве общеобразовательной школы» А.А. Мелик-Пашаева и З.Н. Новлянской представлено на Национальный конкурс «Золотая Психея» по итогам 2022 года в номинации «Книга года по психологии». Предлагаем вниманию читателей главу «Педагогика как область творчества».Наш курс посвящен творчески развивающему преподаванию искусства. Но не подготовке детей к профессиональной деятельности в искусстве, а прежде всего пробуждению в каждом ребенке творческого начала в условиях и «на материале» преподавания того или иного искусства. А в какой области жизни и деятельности найдет в будущем применение его творческий потенциал — этого мы не можем предвидеть и не должны предопределять.
Поэтому, как мы заявили в самом начале, наши размышления должны концентрироваться вокруг двух больших проблем или двух комплексов проблем. Это, с одной стороны, проблема Художника: его личностные особенности, структура художественной одаренности, психологические условия создания и восприятия произведений искусства и т.п. С другой стороны, это — проблема Ребенка: его возрастные черты, присущие ему предпосылки художественного развития, специфика детского искусства, а также элементы сходства психологического облика ребенка и художника.
Но педагогическая направленность курса требовала внимания и к третьему столь же важному комплексу проблем, связанному не только со спецификой преподавания предметов эстетического цикла, но также с личностью Педагога и особенностями его труда. Ведь именно педагог выступает посредником между Искусством и Детством, именно от него зависит, произойдет или не произойдет на уроке их плодотворная встреча. Наши представления о личности художника, о специфике художественного образа мы в ряде случаев соотносили с возможностями детей и с предполагаемыми педагогическими ситуациями. И наоборот, говоря о психике ребенка и о детском творчестве, постоянно проводили параллели с большим искусством.
Но о личности педагога и о самой педагогике как области творчества мы до сих пор специально не говорили. Это и станет темой нашей заключительной лекции.
Можно заранее предвидеть многие непростые вопросы, на которые нам придется искать ответ. Говорят, и, очевидно, не без достаточных психологических оснований, что творчески развивать ребенка может только творческий человек. Значит ли это, что сам педагог искусства должен быть причастен именно к художественному творчеству, и если да, то в какой мере? Можно ли, не имея собственного художественного опыта, ввести ребенка в искусство как в область творчества (без чего занятия искусством теряют смысл)? Или тут имеется в виду в первую очередь какая-то иная характеристика педагога как творческой личности? Как сочетаются между собой деятельность художника и педагога? Случайно ли большие педагоги, во многом отличавшиеся друг от друга (как, например, К.Д. Ушинский и А.С. Макаренко), прямо называли педагогику как таковую искусством, Ушинский даже считал ее высочайшим из искусств. Как формулировка «педагогическое творчество» соотносится с теми общими соображениями о творчестве, которые мы формулировали в одной из первых наших лекций?
И едва ли не главный, во всяком случае — самый острый вопрос: действительно ли массовая профессия педагога предполагает творчество и дает возможности творчества, сопоставимого с творчеством художника? И что в таком случае обеспечивает ей этот творческий статус, который, впрочем, далеко не для всех очевиден?
Для начала констатируем один довольно очевидный факт: талантливые, успешно работающие практики искусства далеко не всегда бывают столь же успешны в роли педагогов.
Человек, знакомый с историей культуры, может возразить красивым примером из прошлого изобразительного искусства: было время, когда вокруг выдающихся художников, в их мастерских вырастало множество других, зачастую даже более великих творцов, чем их учителя. Но эта культурно-историческая ситуация не сопоставима с той, в которой живем мы.
Художники XV–XVI веков вообще не были педагогами в нашем смысле слова, они были мастерами. И менее всего думали о том, как «мотивировать» подростков, которых отдавали им в подмастерья, как раскрыть их неповторимую индивидуальность, не сделать своими подражателями или как приобщить к опыту творчества независимо от того, чем они будут заниматься в дальнейшем, и т.д. Мастера растили себе помощников в своей авторской работе. И в этой ситуации, с современной точки зрения чуть ли не антипедагогической, вырастали не только умелые ремесленники и не только эпигоны своего мастера (были, конечно, и такие!), но — в небывалом ни раньше, ни позже количестве — самостоятельные большие художники.
Причин тому много. Это и взаимообучение подмастерьев разного уровня подготовки, и непосредственное воздействие сильной творческой индивидуальности мастера-художника, как бы «окликающее» творца, таящегося в самом ребенке. Кроме того, это и присутствие, и постоянное посильное участие в возникновении художественных произведений, что не позволяло перепутать технические средства искусства с его целями, и многое другое, не воспроизводимое в нынешних условиях. Тем более, в неведомой прежде ситуации общего художественного образования.
Впоследствии преподавание искусства отделилось от совместной деятельности мастера и подмастерья, стало отдельной профессией, которую большинство практически работающих художников осваивают и нехотя, и не без труда.
Многие из них уклоняются или категорически отказываются от педагогической работы, даже на уровне литературного или театрального института, художественной академии или консерватории. Что уж говорить о массовой школе! О том, чтобы разрабатывать новые программы, постоянно следить за их внедрением, готовить учителей, самим в трудные моменты выходить к доске! Не от хорошей жизни мы, уже в который раз, называем все те же две фамилии — композитора Д.Б. Кабалевского и художника Б.М. Неменского, посвятивших многие годы обновлению школьного преподавания соответствующих дисциплин.
Во многих случаях педагогическая работа «настоящего» художника или музыканта бывает вынужденной, временной или формальной. Гармоничное и равноправное сочетание этих двух видов творчества в жизни одного человека — редчайшее исключение. И, мы полагаем, дело не только в том, что мастера искусств не имеют сил и времени, чтобы кого-то учить. И не только в некотором снобизме профессиональной элиты, в том, что она склонна проявлять недальновидное равнодушие к общему художественному развитию народа. Тут должна существовать и более глубокая психологическая причина.
Сказанное можно считать некой преамбулой к этой лекции. А переходя к основной ее части, вспомним, какое понимание человеческого творчества и отдельных его видов мы положили в основание нашего курса.
В лекции, посвященной общим вопросам творчества и одаренности, мы говорили о том, что наиболее убедительное, с нашей точки зрения, определение творчества мы нашли в написанной более ста лет назад книге В.В. Зеньковского [1], который занимался не психологией творчества в сегодняшнем ее понимании, а проблемой свободы или причинной обусловленности человека.
Основная идея автора представляется нам столь важной в психологическом отношении, что мы кратко расскажем о ней еще раз. Согласно Зеньковскому, каждый человек изначально одарен внутренней энергией, которая стремится к своей цели, преобразуя в соответствующем направлении все впечатления жизни, все объективные условия существования человека.
Энергия эта не специализирована, то есть сама по себе не предопределяет к какому-то конкретному виду творчества. Она представляет собой общий, универсальный творческий потенциал Человека и, следовательно, каждого, кто принадлежит к роду человеческому. А в жизни конкретного человека, по совокупности причин индивидуально-личностных, культурно-исторических и социально-биографических, она избирает определенное русло, воплощаясь в каком-нибудь одном из видов художественного или научного творчества или в общественном служении и т.д. А первоначальный импульс, порождающий разные виды творческой активности, един в своем истоке.
Мы согласны с теми, кто считает, что потенциально человек способен творчески проявлять себя в самых разных, а в идеале, возможно, во всех направлениях, которые предложит ему культурно-историческая ситуация. Косвенным подтверждением этому служит, в частности, тот достаточно очевидный факт, что в начале жизни ребенок гораздо универсальнее по своим возможностям, чем взрослый человек. С одной стороны, он пока еще не может, не умеет, не знает «ничего», а с другой — он не развил какие-то свои способности за счет других, пока еще может «все» и в благоприятных условиях способен творчески осваивать разные области культуры и формы общения. Мы, конечно, не утверждаем, что исходные творческие возможности всех детей во всех отношениях «равны». Но судить о том, до какого предела конкретный ребенок сможет или мог бы продвинуться в том или другом направлении, мы не можем, тогда как факт продвижения каждого ребенка в благоприятных социально-педагогических условиях бывает вполне очевиден.
Другим, и, с нашей точки зрения, очень убедительным, свидетельством в пользу того, что творчество — явление универсальное, и что оно является нормой для человека, служит практика терапии творческим самовыражением. Оказывается, творчески осваивать можно самые разные виды деятельности, даже повседневные области жизни, и это дает терапевтический эффект, аналогичный, к примеру, занятиям искусством [4].
Тем не менее, бытует и не коробит ничей слух выражение «люди творческих профессий». Выходит, по умолчанию мы признаем, что бывают профессии сами по себе творческие и нетворческие.
Граница между ними не всегда четко различима. Она корректируется в историческом времени; бывают «спорные территории» — виды деятельности, творческий характер которых не всеми признается. Но существуют такие области культуры, в творческом статусе которых в наши дни не сомневается никто: искусство, наука, изобретательство… Отдельные профессионалы — художники или ученые — могут не проявлять одаренности, не вносить в искусство или науку чего-либо ценного, творцами их не назовешь, но профессии у них — творческие!
В чем же причина этого стойкого недоразумения? В чем особенность профессий, которые люди безоговорочно признают творческими и к числу которых обычно не относят профессию учителя? Не в том ли, что они дают более или менее долговечный внешний, объективный результат, который теперь принято называть «продуктом» творчества? Результат, который существует отдельно от автора и который можно в прямом или переносном смысле «потрогать»?
Заметим: таким «продуктом» может быть не только произведение искусства, философская концепция, научное открытие или изобретение. Это может быть, к примеру, основанный город, реализованная общественная инициатива, пережившая своего создателя, выведенная селекционером порода растений, музейная коллекция и т.п. Результат может быть значим для всего человечества на долгие века, а может касаться немногих людей и лишь на некоторое время.
Многочисленные произведения, открытия и свершения хранят имена авторов. Давно нет не только скульптора Поликлета или ученого Архимеда, но и всей Древней Эллады, но есть закон Архимеда, «Копьеносец» Поликлета, теорема Пифагора, мы помним про «век Перикла», про законы Ликурга и т.д., и т.п.
В то же время мириады других великих, малых, совсем неприметных, порою мимолетных вкладов конкретных людей в культуру и повседневную жизнь остаются анонимными. Но с психологической точки зрения мы можем сейчас не делать различия между ними и творениями знаменитых авторов. Все они служат или служили когда-то объективными свидетельствами проявления энергии души конкретного человека, который жил в этом мире и сделал что-то, большое или малое, но, так сказать, достойное существования. Что-то такое, чего без него не существовало бы, что подтверждает факт его присутствия в мире. Все то, что отмечено хотя бы и безымянной авторской печатью и продолжает жить уже независимо от самого автора, мы готовы признать свидетельством творчества того или иного масштаба.
Можно возразить: очень многие профессии, связанные с созданием объективного «продукта», никто не считает творческими. Не будем здесь обсуждать, насколько в каждом конкретном случае такая оценка верна и «окончательна», а только поясним свою позицию. Мы утверждаем не то, что все профессии, создающие объективный «продукт», общество должно признавать творческими, а то, что все профессии, признаваемые творческими, создают объективный «продукт».
Оставив после себя что-то в объективном мире, знаменитый или безвестный автор словно продолжает присутствовать и участвовать в нашей жизни, то, что им сотворено, явно или незримо, существенно или почти незаметно воздействует на ее течение. Круги от брошенного камня, расходясь и слабея, делаются невидимыми, но это не значит, что их влияние станет равно нулю. А, значит, сохраняется и авторская ответственность за то, что человек создал, «поселил» в нашем мире. Впрочем, как мы уже упоминали, это тема особого разговора.
Как же с такой точки зрения выглядит профессия педагога? Присущ ли ей творческий характер? И в чем он состоит? Начнем с примера из жизни.
В студенческие годы один из авторов этого курса встретил преподавателя, который не написал книг, не защитил диссертаций, не оставил художественных произведений, не основал педагогическую школу, которая носила бы его имя. Но он был гением живого общения и пробуждал в учениках самоощущение творца и чувство духовной реальности вокруг нас и над нами. Все, кто имел счастье общаться с ним, каждый в меру готовности, восприняли невидимую печать его педагогического творчества и, вольно или невольно, в разной степени транслировали его влияние, общаясь в дальнейшей жизни с теми, кто уже ничего не знал об их учителе. Значит, круги от брошенного камня и в этом случае продолжают расходиться, слабея, но едва ли достигая нулевого уровня.
Такие встречи в юношеском возрасте особенно отчетливо запоминаются. Но, наверное, многие из нас могли бы припомнить подобные, хотя и не столь ясно сохраненные памятью, значимые встречи и в более ранние периоды жизни.
Этот пример помогает понять, что же маскирует творческую суть педагогической профессии. Мы привыкли считать творчеством создание «чего-то», а творчество педагога пробуждает творческое начало — ту самую внутреннюю активность души — в ком-то, в другом человеке. И именно в этом педагог по призванию реализуется сам как творческая личность, как носитель внутренней энергии души. Результат его творчества, мерило успеха, подтверждение выполненной миссии — не картина и не спектакль, не философская концепция, не общественная реформа, а то, какими людьми становятся его ученики благодаря встрече с ним. Как сказано в одном из посланий апостола Павла ученикам, «печать апостольства моего — это вы». Творчество художников или ученых закрепляется и объективируется в их произведениях. «Копьеносец», созданный резцом Поликлета, по-прежнему свидетельствует, что на земле жил Поликлет и что он был гениальным скульптором. А ученики, отмеченные «резцом» гениального педагога, живут своей жизнью, творят под своими именами и даже не всегда помнят, кто является незаменимым и незаметным соавтором того, что им удается сделать в нашем мире, какими людьми они стали, какие способности и возможности раскрыли. А со сменой поколений имя учителя, скорее всего, будет и вовсе забыто.
Поэтому со стороны педагогическая профессия видится сугубо жертвенной и «донорской», но для педагога по призванию она не такова. Он вовсе не жертвует личной творческой самореализацией ради других, а, напротив, именно в раскрытии творческого потенциала других людей реализует свой собственный потенциал, энергию своей души. Вот характерный пример, взятый из воспоминаний замечательного отечественного педагога В.А. Сухомлинского. «Вспоминаю свое детство, отрочество… Однажды по дороге из школы я увидел во дворе группу малышей — человек двадцать. То были дети от трех до семи лет. Мне захотелось поиграть с ними. Я показывал малышам, как лепить снежную бабу. Они визжали от счастья… На следующий день, задолго до окончания уроков, малыши уже ждали меня. …У меня и мысли не было, что я стал каким-то руководителем или организатором детей. Это нужно было мне самому, для моей личной радости» [2, с. 61].
Другой знаменитый педагог, Ф. Фребель, вспоминал, как в молодости, неожиданно для себя оказавшись в роли педагога, понял, что встретился с чем-то хотя и незнакомым, но именно тем, чего он всегда искал.
Но если педагогика не является истинным призванием, естественным «руслом» реализации внутренней активности души человека, по тем или иным причинам ставшего педагогом, то его могут ожидать серьезные проблемы — тем более серьезные, что их причину он, вероятнее всего, сознавать не будет. Будущее такого педагога, скорее всего, не станет благополучным ни в психологическом, ни в чисто профессиональном отношении. Его работа не будет творческой, потому и его профессиональное здоровье окажется под угрозой. Это не просто догадка: существуют психологические исследования, показывающие, что пресловутое профессиональное выгорание (о котором нередко говорят как раз в связи с педагогической профессией) чаще обходит стороной тех учителей, для которых педагогическая работа стала областью творчества ([3] и др.).
Поэтому главное при выборе педагогической профессии — это самоидентификация человека именно как педагога, то есть осознанный и ответственный выбор преподавания (в нашем случае — преподавания искусства) как приоритетной формы собственной творческой самореализации.
Чтобы не быть неверно понятыми, вернемся немного назад и подчеркнем: мы вовсе не имеем в виду, что художником, в отличие от педагога, живущего ради других, движет честолюбивое желание связать свое имя с каким-либо долговечным продуктом культуры. Действительно, такие мотивы могут существовать «на периферии» художественного, да и не только художественного творчества, как бы примешиваться к нему, принося скорее вред, чем пользу. Но движущей силой для художника является та же внутренняя энергия души, требующая реализации в создании художественных образов; потребность, по выражению писателя М.М. Пришвина, «переводить всерьез жизнь свою в слово» или в образы других искусств.
В свете сказанного поставим себе вопрос: можно ли требовать от человека совмещения столь разных позиций — творящего художника и педагога, пробуждающего творчество в других? А между тем, чтобы на творческом уровне преподавать художественные дисциплины, оно необходимо. Если художник-практик может позволить себе совсем не быть педагогом и даже не задумываться об этом, то творчески работающий педагог искусства не может совсем не быть художником. Мы имеем в виду не просто формальное владение каким-то минимумом профессиональных навыков — изобразительных, музыкальных или каких-либо иных. Необходимость таких навыков не подлежит обсуждению, но их недостаточно: педагогу искусства нужен личный опыт преобразования жизненных впечатлений в художественные замыслы и опыт обращения с материалом того или иного искусства, в котором он эти замыслы воплощает.
В чем отличие педагога по призванию, имеющего художественный опыт, от художника по призванию, который может и не иметь педагогического опыта? В том, что авторский опыт первого играет в его деятельности не главную, а подчиненную роль. Не в том смысле, что он невелик — он может быть и скромным, и весьма значительным, — а в том, что внутренняя энергия такого человека направлена в первую очередь на другое: на педагогическое творчество, то есть на «выращивание» творца в своем ученике. В это, а не в личное художественное творчество, он «переводит всерьез свою жизнь». Поэтому даже яркая собственная художественная одаренность (музыкальная, вокальная, театральная и т.д.) займет в его работе служебное место.
Тем не менее, мы считаем, что учителю творческий опыт необходим. Почему?
Тут мы возвращаемся к вопросу, который обсуждали в ином контексте, говоря о том, почему собственный творческий опыт помогает ребенку понимать искусство. Это вопрос о существовании и различии двух родов знания: знания «о чем-то» и знания «чего-то».
Первый род знания всегда носит внешний, то есть поверхностный, характер, а знать «что-то» — значит быть внутренне причастным предмету знания. Такое знание бывает трудно, а иногда и невозможно «втиснуть» в слова и передать человеку, совсем не имеющему аналогичного опыта. Но именно оно обеспечивает взаимопонимание и глубину общения между теми, кто к этому опыту причастен, хотя бы и в разной степени.
Учитель искусства выступает для ученика не только как носитель некоторых культурных образцов и способов деятельности (не только как знающий «о чем-то»), но и как «сопричастник» порождения и воплощения художественных замыслов. Это дает ему возможность «изнутри» понимать замыслы, стремления ученика, угадывать то, что тот хотел, но не сумел выразить; позволяет понять, почему это ему не удалось, и многое другое, чего без остатка не высказать в словах и что открывается только благодаря собственному художественному опыту.
С тем обстоятельством, что задача педагога — пробуждение творца в ученике, связано еще одно важное различие того, что делает он и что делает художник-автор.
Оговоримся: проблема авторства в искусстве сложна. Существует творчество в русле канона, когда индивидуальность автора не очевидна. Существует особый опыт художника, который сознает себя не творцом образов, а тем, кто их воспринимает и призван воплотить (этому посвящено известное стихотворение А.К. Толстого «Тщетно, художник, ты мнишь, что творений своих ты создатель...»). Но эти сложные вопросы надо обсуждать отдельно.
Во всяком случае, с любыми оговорками, мы чувствуем себя вправе сказать: «произведение искусства — это воплощение замысла автора». Но язык не повернется назвать раскрывающуюся творческую индивидуальность ребенка «воплощением замысла педагога».
Художник как творец индивидуален и узнаваем во множестве своих произведений, он создает свой, неповторимый образ мира. Не потому, как мы уже говорили, что он старается быть непохожим на других (это — мелкий и небезвредный мотив для серьезного творчества), а просто потому, что и в его замыслах, и в способах их осуществления естественно проявляется его неповторимая индивидуальность. Во многих случаях мы, встречаясь с незнакомым произведением, сразу узнаем того композитора, поэта, живописца, который его создал, подобно тому, как узнаем знакомого человека в лицо. И это зависит не только от внешней манеры автора, которой в принципе можно подражать, но прежде всего от того, какой «образ мира» он нам предъявляет. (Об этом мы говорили подробно в лекции о восприятии искусства.)
А педагогическое творчество как бы растворено в учениках; выдающийся педагог славен вовсе не тем, что ученики вырастают похожими на него, — это было бы для него серьезным упреком! Конечно, нечто общее они воспримут от него в период ученичества и становления, но основное его воздействие, осознанное или интуитивное, работало на раскрытие индивидуальности каждого из них.
Приведем известнейший пример из истории русского изобразительного искусства. П.П. Чистяков как художник-практик был одним из многих профессиональных живописцев своего времени, но при этом он был великим педагогом. И крупнейшие русские художники (В.И. Суриков, В.Д. Поленов, В.М. Васнецов, И.Е. Репин, М.А. Врубель, В.Э. Борисов-Мусатов и др.), в разные периоды жизни бывшие его учениками, становились ярко индивидуальными, а не похожими друг на друга, опознаваемыми «оптом» как ученики Чистякова.
Разумеется, личность педагога, его представления о той области культуры, в которую он вводит детей, — все это играет большую роль в художественном и общем развитии ученика. Но главное, сущностное, чему он должен помочь раскрыться, таится в самом ребенке, принесено в мир в качестве «внутренней энергии» души этого ребенка.
Не будем сейчас обсуждать те педагогические концепции, которые пытаются вовсе обойтись без души с ее «внутренней энергией». То, что она существует, таится в каждом ребенке, — это та установка, та «презумпция одаренности», с которой любой истинный педагог, независимо даже от его сознательно декларирумой теоретической позиции и мировоззрения, встречает каждого ученика. Для творчески работающего педагога всякий приходящий к нему ребенок — это носитель непроявленных, заранее не определимых и неповторимо-индивидуальных творческих возможностей, которые обучение призвано актуализировать. И не вызывает сомнений, что в ответ на эту веру, даже не высказанную, и на эту поддержку доверчиво и успешно раскрывается творческий потенциал ребенка. В этой установке проявляется особое ценностное отношение к ребенку, которое, по данным исследований, присуще, увы, немногим, но лучшим учителям.
Остановимся на этом немного подробнее. В лекции, посвященной структуре художественной одаренности, мы говорили, что психологи, изучавшие специальные способности к тем или иным видам деятельности, старались определить, какие элементарные, далее не делимые и однозначно понимаемые психические качества необходимы для выполнения данной деятельности. Но при этом в исследованиях педагогических способностей в качестве их важнейшей и некомпенсируемой составляющей непременно упоминалось такое сложное, неизмеримое и «неформализуемое» качество, как любовь к детям.
Несомненно, без любви к детям нет педагога! Неслучайно же великий Я.А. Коменский много веков назад сказал: «Сперва любить, потом учить». Любовь педагога обеспечивает доверие ребенка и потому делает возможным положительное влияние на него; она может открывать взрослому нечто такое во внутренней жизни детей, что недоступно отстраненному наблюдению, а только «любовному вниманию» (выражение философа И.А. Ильина) или «родственному вниманию» (уже знакомое нам выражение писателя М.М. Пришвина) и т.д. И все же педагогическая реальность требует уточнения этого тезиса, осмысления того, что значит творческая педагогическая любовь? Она же не может сводиться к эмоционально положительной основе взаимоотношений, к эмпатийной близости с ребенком, хотя все это и необходимо.
Действенная педагогическая любовь связана с явлением «вненаходимости» (М.М. Бахтин), о котором мы постоянно вспоминаем в том или ином контексте. В данном случае «вненаходимость» педагога предполагает, с одной стороны, участное понимание ценности того, что заключено в самом ребенке (а не пишется учителем на «чистой доске», не «вживляется» из наличной культуры и т.д.). С другой — столь же необходимое сохранение своей психологической позиции «вне ученика». Это дает возможность творчески и ответственно помогать ему в раскрытии своего уникального потенциала, помогать в том, чтобы ребенок не только обладал этим потенциалом, сам того не ведая, но присваивал и овладевал как своим достоянием. Как бы становился все более и более «самим собой».
Это означает, в частности, что в своем общении с ребенком учитель всегда руководствуется не раз уже упомянутой «презумпцией одаренности». И исходит из того, что проявление и развитие одаренности идет изнутри и определяется в первую очередь мотивационной составляющей: пробуждением потребности реализовать потенциал своей внутренней активности.
То, что мы говорим о педагогическом творчестве, существенно отличается от распространенных трактовок этой проблемы, хотя нисколько им не противоречит. Обычно, когда говорят, что тот или иной учитель работает творчески, имеют в виду, что он предпочитает передовые развивающие программы, умеет живо вести занятия даже по рутинным программам, обладает определенным артистизмом, применяет или изобретает эффективные развивающие методики, разрабатывает интересные сценарии уроков или целые учебные модули и программы и т.д., и т.п. То есть делает много такого, что в условиях нынешней запредельной формализации учебного процесса можно считать подвигом.
Но существует глубинная первооснова всех этих поддающихся наблюдению признаков учительского творчества. Первооснова, которая может быть ведома только ему самому, — то, что он чувствует себя призванным на путь педагогического творчества и полноценно реализует себя в нем. Это значит (позволим себе повторить еще раз!), что, относясь к ребенку как к потенциальному творцу и помогая ему актуализировать его потенциал, он именно в этом реализуется сам как творческая личность.
Теперь подумаем, что следует из всего сказанного для человека, который сделал или собирается сделать своей специальностью преподавание, и в частности преподавание какого-либо вида искусства?
Наверное, если человек определенно призван к этому и только к этому, у него может и не возникнуть необходимости рефлексировать на данную тему. Но в менее ясных случаях очень важно, чтобы он задал себе вопрос: является ли педагогика его призванием? Его ли это путь? Принимает ли он преподавание как главное или даже единственное русло своей личностной самореализации.
Ясно, что не все педагоги смогут дать на это положительный ответ, ведь педагог по профессии — не всегда педагог по призванию. Тут мы имеем дело с проблемой не только психологической, но и социальной. Выше мы уже вскользь упоминали о том, что массовый характер учительской профессии (даже если ограничиться относительно немногочисленными учителями художественных дисциплин) вступает в известное противоречие с такими понятиями, как творчество или призвание. И проблема эта в обозримое время не исчезнет: учителей должно быть много, а призвание к чему бы то ни было, в том числе к преподаванию, удел немногих. Существуют данные о том, что творчески относится к своему делу меньшинство учителей, и это чревато серьезными и разнообразными последствиями, как собственно образовательными, так и психологическими, и для детей, и для учителей. Детям учитель не помогает раскрыть внутренний источник творчества, а сам учитель не реализует свой творческий потенциал и испытывает неудовлетворенность в силу этой «творческой депривации».
Что же, на основании всего сказанного, можно посоветовать учителю, чтобы он все-таки мог жить творческой жизнью, необходимой для каждого из нас?
Самый благоприятный вариант — переосмыслить свое отношение к педагогике, которое, может быть, порождено предрассудком, навеяно иллюзией нетворческого характера этой работы, о чем мы говорили в начале лекции. Как бы снять «шапку-невидимку» с педагогического творчества, осознать его как область и, возможно, даже высшую из областей творческой самореализации, которая состоит в пробуждении творческого начала в других людях. Избавиться, таким образом, от самоощущения поденщика, рутинного исполнителя, работника «сферы образовательных услуг». Тогда, возможно, больше станет и тех, кто осознает себя призванным к педагогическому творчеству, и у них прибавится сил для преодоления многих объективно существующих сегодня трудностей этой профессии.
Вот — один яркий пример такого перерождения, совершившегося, правда, в иных социально-исторических условиях и вызванного встречей с выдающимся человеком— живым носителем педагогического призвания. Бывшая ученица Института благородных девиц в конце долгой жизни вспоминает о том, как первая лекция К.Д. Ушинского побудила ее и ее подруг отказаться от перспективы беспечной светской жизни и посвятить себя педагогическому труду, который даст «нравственное удовлетворение и сознание, что вы недаром живете на свете». «Неожиданно для самой себя я почувствовала интерес к этой новой жизни, желание испробовать свои силы на том пути, который раскрывал перед нами этот замечательный человек. … Много десятков лет прошло с тех пор, мой жизненный путь окончен, и я у двери гроба, но до сих пор не могу забыть пламенную речь этого великого учителя, которая впервые бросила человеческую искру в наши головы…» [5, с. 16–19].
Если такого переосмысления и не случится, можно, тем не менее, извлечь пользу из наших размышлений о призвании. Разобравшись в себе, поняв, что педагогическое поприще — не то, ради чего ты пришел в мир, можно вовремя сойти с этой дороги и найти другое дело, ту область, которую ты воспримешь как «свою».
Ну, а если по тем или иным, временным или постоянным причинам изменить жизненную ситуацию невозможно? Тогда можно попытаться изменить ситуацию психологическую.
Человеку необходимо, как говорил митрополит Антоний Сурожский, «жить изнутри наружу», а не только приспосабливаться и реагировать на требования внешних обстоятельств. Значит, можно, оглядевшись вокруг, найти тот «слой», или ту область жизни, где ты можешь быть творцом, поскольку творчество не ограничено каким-то узким кругом «творческих профессий». Если найти такой параллельный путь, это уже облегчит бремя неудовлетворенности основной работой и позволит лучше выполнять ее. Главное — творческое «Я» очнется в человеке, и не исключено, что в силу этого родится интерес и к педагогическому творчеству.
Творческая нереализованность опасна, как уже было сказано, не только для самого педагога «не по призванию» («выгорание», отсутствие чувства осмысленности жизни со всеми отрицательными последствиями). Она может отозваться и на детях, на отношении к ним, потому что педагог, не работающий творчески, то есть не являющийся педагогом по призванию и — что очень важно! — не осознающий этого, невольно начинает «винить» детей, видеть в них причину своего психологического неблагополучия.
Все сказанное в достаточно своеобразной и острой форме может проявляться в области педагогики искусства. Когда-то талантливый психолог и музыкант В.Г. Ражников предпринял интереснейшее исследование, которое, к сожалению, не довел до конца. С помощью хитроумных опросников он установил следующий факт. Многие студенты педагогических вузов, готовившиеся стать учителями музыки, считавшие это своим добровольным выбором, на неосознаваемом уровне были мотивированы совсем на другое и, скорее всего, недостижимое — не на педагогическое, а на музыкальное творчество, на сольное исполнительство. Без объяснений ясно, насколько различны эти две позиции, и какими нежелательными последствиями для студента может с годами обернуться их не осознанное вовремя несовпадение.
Впрочем, аналогичная трудность может ожидать и преподавателя любой другой дисциплины, который, выбирая профессию, не осознал, что любит он, к примеру, географию или математику, а заниматься будет не ею, а ее преподаванием, и что это далеко не одно и то же! Особенно если учесть, что многие его ученики, возможно, совсем не будут интересоваться его любимой наукой, и пробуждение интереса к ней станет первой его задачей. А ведь это противоречит его неосознаваемой установке, его априорному убеждению, что «нормальный человек» не может не интересоваться тем, что так дорого ему самому, будь то география, математика, биология или иная область знания.
Но, пожалуй, в области искусств это расхождение профессии и призвания будет все-таки переживаться особенно остро. Педагога художественных дисциплин, попавшего в эту двусмысленную ситуацию, подстерегает один неявный и труднопреодолимый соблазн. Припоминаются выставки детского изобразительного творчества, которые «с порога» поражают высоким общим уровнем умений и определенной стилистической культурой. Но по мере того, как ты всматриваешься в рисунки, начинаешь испытывать недоумение. Младшие школьники практически не отличаются от подростков, девочек не отличишь от мальчиков, не видно и сколько-нибудь заметных индивидуальных различий. Возникает впечатление, что все эти многочисленные работы созданы одним автором. И это впечатление по сути верное: таким теневым автором является педагог, который, сам того не понимая, пытается реализоваться как художник через своих восприимчивых и податливых учеников, как бы подменяет их собой вместо того, чтобы раскрывать в каждом родник его личного творчества.
То же впечатление могут производить и сборники сочинений юных участников литературной студии, и детские спектакли, поставленные режиссером, который не по призванию, а по жизненным обстоятельствам работает с детьми и при этом не осознает двусмысленности своего положения. Очевидно, насколько неблагоприятна эта ситуация для учеников. Ведь педагог, который не реализует в преподавании искусства собственный творческий потенциал, не может развивать художественно-творческий потенциал своего ученика. Такова закономерность педагогики как творчества.
К этой лекции, в отличие от предыдущих, мы не предлагаем отдельных «вопросов для размышления». Достаточно будет, если каждый начинающий учитель со всей искренностью ответит самому себе на главный вопрос: что значит для него педагогическое творчество и учительское призвание. А также задумается о том, как в его жизни должны взаимодействовать творчество художественное и педагогическое. А наше мнение на этот счет отражено в самой лекции и не нуждается в комментариях.
ЛитератураЗеньковский В.В. Проблема психической причинности. Киев, 1914.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.
Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества. Психологический аспект: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2001.
Практическое руководство по терапии творческим самовыражением / Под общ. ред. М.Е. Бурно. М.: Академический проект, ОППЛ, 2002.
Свирина Н.М. Победа над собой // Литература. 2013. №5. С. 16–19
Опубликовано 27 февраля 2023Психологическая газета
На развитие сайта
