Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
{speedbar}

М.Е.Богоявленская. О принципах работы с одаренными детьми в образовании

  • Закладки: 
  • Просмотров: 450
  •  
    • 0

Мария Евгеньевна Богоявленская


За последние четверть века задача выявления и развития одаренных детей из локальной проблемы учета их образовательных потребностей стала одним из приоритетных направлений модернизации системы российского образования. В 2012 г. утверждена «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов». Ставится задача разработки государственной системы выявления и поддержки детской одаренности в надежде не упустить, не потерять и приумножить самый дорогой ресурс развития страны.

Любое наше вмешательство в столь сущностную для человеческого развития область, что бы мы по отношению к ней ни делали: исследовали, выявляли, развивали, поддерживали и т.п., — носит не только теоретический и технологический, но и выраженный этический аспект, требующий жесткое определение рисков этого вмешательства. Готовы ли мы к такой работе, имеем ли необходимый профессиональный инструментарий, объективный и достоверный, хорошо ли представляем себе риски психолого-педагогической работы по развитию одаренности у детей и подростков, знаем ли, на что нам следует ориентироваться, чтобы, помогая ребенку развивать талант, не покалечить его душу? Анализ современной теории и практики работы с одаренными детьми в школах и детских садах разных регионов России показывает, насколько противоречивы подходы, а, следовательно, система такой работы отсутствует. Связано это не с дефицитом профессионализма ученых и педагогов, а с тем, что представление об одаренности до сих пор является одной из самых сложных проблем гуманитарного знания. Много одаренных детей или это — избранники судьбы, должен ли быть одаренный ребенок успешен во всем или только в узкой области своих интересов, можно ли стать одаренным или это врожденная способность? Все эти вопросы — предмет научных дискуссий.

В психологии и педагогике, пожалуй, нет более противоречивой и подверженной влиянию различных мифов области, самым распространенным из которых является представление об «иной природе» одаренных людей. Они — не такие, как все, «трудные», странные. Они не являются «нормой».

Исследования одаренности (гениальности) взрослых в рамках биографического метода посвящались анализу личностных особенностей внесших свой вклад в науку и культуру людей. Их нонконформизм, неуживчивость, деспотичность выделялись как основные черты личности человека одаренного. Когда в начале XX века встал вопрос о поиске предпосылок гениальной личности, этот взгляд на «взрослую одаренность» транслировался и на представления об «одаренности детской», что привело к выделению отдельной группы психолого-педагогического риска. Возникает обобщенный образ ребенка неуживчивого, отвергающего общие нормы и правила, порой агрессивного, имеющего низкую самооценку, страхи, сложную адаптацию в мире (вплоть до аутичной симптоматики) и, одновременно, обязанного подтверждать всей своей жизнью высокий по сравнению со сверстниками уровень способностей и демонстрировать незаурядность достижений.

На протяжении XX века появлялись теории, в которых делались попытки объяснения эмпирически выявленной связи «проблемного» развития и детской одаренности. К. Юнг считал, что: «Тесное родство даровитости с патологическим вырождением усложняет проблему воспитания таких детей. Одаренность не только (и это чуть ли не правило) компенсируется некоторой неполноценностью в другой области, но порою идет рука об руку даже с патологическим дефектом. Часто почти невозможно решить, что преобладает: даровитость или психопатическая конструкция» [Юнг К.Г., 2006, с. 49]. В более «мягкой» форме та же идея прослеживается в работах Ж.-Ш. Террасси [Terrassier J.-Ch., 1992], где постулируется, что многие трудности развития одаренного ребенка вызваны диссинхронией, неравномерностью развития высших психических функций: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие — хуже. Так был выделен феномен детей с «двойной исключительностью». Этот подход популярен и среди отечественных психологов: «…Для значительного числа одаренных детей и подростков характерно неравномерное развитие, при котором ускоренное развитие одного из психических процессов сочетается с нормальным или даже замедленным развитием другого. В соответствии с этим выделяются феномены интеллектуальной и психомоторной диссинхронии, интеллектуально-аффективной диссинхронии и др. …Именно неравномерность психического развития способствует возникновению сложных эмоционально-личностных проблем у одаренных детей» [Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д. и др., 2002, с. 138].

К сожалению, такой же подход прослеживается и в «Рабочей концепции одаренности», разработанной ведущими отечественными учеными в области психологии способностей и одаренности на рубеже веков для педагогической практики, по отношению к особо одаренным, вундеркиндам: «Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в “группу риска”» [Рабочая концепция одаренности. Изд. 2-е., 2003, с. 30–31].

Тогда у практика возникают вопросы: что считать грубыми нарушениями, где граница между их наличием или отсутствием? Получается, что ребенок без проявлений паталогического развития не может быть особо одаренным?

А главное, можем и имеем ли право вмешиваться в ход развития чудесного малыша? Этот вопрос возник у меня два десятка лет назад, когда на консультацию привели шестилетнего мальчика с целью подбора адекватной его способностям школы. Мама (да и воспитатели детского сада) считали ребенка гениальным. Он мог на слух запомнить и воспроизвести небольшое, но сложное музыкальное произведение, текст на иностранном языке, имел взрослый разряд по шахматам (список неполный). В группе детского сада он жил обособлено, другие дети его раздражали, и он становился агрессивным. Воспитателей не слушался и делал только то, что ему хотелось. Взрослые все это считали проявлением одаренности. От предложенной помощи мама мальчика отказалась: «Хорошо, если он сможет быть в коллективе и у него появятся друзья, но вы мне должны дать расписку, что в результате этого он не перестанет быть одаренным».

В исследовании феноменов одаренности в детстве я опиралась на концепцию творческих способностей и одаренности Д.Б. Богоявленской. Одаренность, по Д.Б. Богоявленской, является результатом целостного процесса становления личности ребенка и является результатом интеграции способностей, мотивационного, эмоционального и волевого развития, проявляющегося в способности к развитию деятельности по своей инициативе [Богоявленская Д.Б., 2009]. Системообразующим фактором в этом процессе будет формирование мотивационно-смысловой сферы. Данное определение позволило подойти к пониманию психологической структуры одаренности и, соответственно, определить те генеральные линии, которые необходимо удерживать в работе с одаренными детьми.

Мое многолетнее исследование и сопровождение детей с «двойной исключительностью» теперь дает мне право утверждать, что наше взрослое попустительство и фатализм — мол, таков дар, — в воспитании хилых «ботаников», не умеющих завязывать шнурки и застегивать пуговицы, истеричных и капризных «творческих детей», эгоистичных и необщительных «теоретиков» приводит к тому, что с ростом учебной нагрузки возникают проблемы с адаптацией и учебой, а в старшем возрасте имеющиеся проблемы или станут непреодолимым препятствием на пути реализации одаренности, или все же могут быть компенсированы, но путем огромных усилий, что может приводить к подрыву общих резервов организма и психики. И одаренность, «выпестованная» в детстве, может «угаснуть». Грустно констатировать, но выражение «будущее вундеркиндов — в их прошлом» подчас следствие такого попустительства.

Поэтому первый принцип в работе по сохранению одаренности в детстве — это недопустимость игнорирования взрослыми проблем, возникающих у ребенка в процессе его развития.

Второй (самый главный) — недопустимость игнорирования задач возрастного развития ребенка ради ускоренного формирования отдельных умений и навыков — был сформулирован в соответствии с методологическими положениями, заложенными основателем и первым директором Института дошкольного воспитания А.В. Запорожцем, его единомышленниками и учениками.

Именно в стенах нашего Института коллективом сотрудников под руководством Л.А. Венгера и (после его смерти) О.М. Дьяченко была разработана концепция умственной одаренности (А.И. Булычева, И.А. Бурлакова, Н.Е. Веракса, Н.С. Варенцова, Е.К. Ягловская), которая стала методологическим фундаментом первой в России (и в мире) образовательной программы «Одаренный ребенок» для работы с одаренными детьми в детских садах. В основе — идея самоценности и уникальности каждого периода детства для развития личности ребенка. «Специфика умственной одаренности в дошкольном детстве, — писала О.М. Дьяченко, — заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника» [Дьяченко О.М., 1997, с. 73].

Способные дети, особенно с опережающим сверстников развитием, в большей степени подвержены натиску раннего обучения, т.к. они любознательны и с легкостью осваивают предложенный взрослым материал. Наличие у ребенка высоких способностей провоцирует взрослых еще больше их развивать в ущерб специфическим для каждого возраста видам деятельности, что может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. В основном, этим грешат родители дошкольников. Многие родители в моей практике сознательно игнорировали возникающие у ребенка проблемы (в первую очередь, поведенческие) и делали упор на форсированное развитие способностей из-за слепой веры в то, что более раннее освоение учебных программ — гарант будущей жизненной успешности их ребенка.

Наиболее трагична ситуация, когда способности ребенка со временем перестают быть видны на фоне достижений сверстников (в институте уже неважно, в каком возрасте человек научился решать задачи для седьмого класса — в семь лет или в четырнадцать). В жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» и становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем. Но самым разрушительным последствием такой «образовательной стратегии» будет блокирование познавательной мотивации и интереса ребенка к той области, в которой проявляются его высокие способности. А бывает, что и потере интереса к жизни в целом: «Я стал, как все. Я — бездарь…» (Саша, 14 л., попытка суицида).

А.В. Запорожец называл это симплификацией (упрощением, редукцией, обеднением) развития ребенка. «За детской одаренностью, — считает В.Т. Кудрявцев, — нередко стоит симплифицированная модель развития ... через сверхусиление отдельных сторон креативного потенциала ребенка, но зато в ущерб его наиболее существенным, системообразующим характеристикам. Остается лишь согласиться с мнением ряда авторов, что одаренные дети попадают в группу риска, полярную той, в которой находятся дети с задержками и дефектами психического развития» [Кудрявцев В.Т., 2005, с. 55].

Гонка за результатами подчас не позволяет ребенку по-настоящему глубоко понять и полюбить то, чем он так успешно занимается. Мотивация достижения успеха любыми доступными средствами начинает подавлять подлинную внутреннюю мотивацию, за которой всегда, в любой сфере деятельности стоит познавательная потребность. Кроме того, практически у всех обследованных мной дошкольников с опережающим развитием были невротические проявления (запинки в речи, расторможенность, патологические движения, энурез, высокая тревожность и страхи, нарушения сна). Лишение детей, проявляющих высокие способности и имеющих достижения, полноценного детства, гонка за рекордными целями (как сейчас модно говорить) приводит к появлению «черных дыр» в развитии маленького человека, разрушающих его личность.

«Не одаренность становится «драмой», — пишет Эрика Ландау в книге «Одаренность требует мужества», — а запущенность тех сторон детской личности, которые оказываются невостребованными… Развивать надо не только специфическое дарование. Необходимо учитывать всю личность, ее эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные способности. Когда одаренному ребенку помогают подобающим образом, он не бывает проблематичным» [Ландау Э., 2002, с. 7].

Есть надежда, что принцип разнообразия детства, который лежит в основе всех нормативных документов современной системы отечественного образования, даст возможность не делить Детство со знаком «+» и «-», а детей — на больных и здоровых, одаренных и бездарных.

Источник: Богоявленская М.Е. О принципах работы с одаренными детьми в образовании // Актуальные проблемы образования и науки: традиции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию Института дошкольного воспитания и 110-летию со дня рождения А.В. Запорожца. М., 2016. С. 16–20.

Опубликовано 5 октября 2023




На развитие сайта

  • Опубликовал: vtkud
  • Календарь
  • Архив
«    Апрель 2024    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
2930 
Апрель 2024 (20)
Март 2024 (60)
Февраль 2024 (49)
Январь 2024 (32)
Декабрь 2023 (60)
Ноябрь 2023 (44)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика
  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх