Слагаемые качества обучения

Часть 2

Международное мониторинговое исследование PIRLS сравнивает уровень и качество чтения и понимания текста учащимися начальной школы в различных странах мира. О том, что в PIRLS-2006 Россия заняла первое место, опередив 40 стран мира, все давно уже знают. Новостью является обнародование результатов вторичного обследования, проведенного в рамках плана фундаментальных исследований ГУ-ВШЭ в 2008 году «по следам» международного. Обследование велось в школах России, показавших как высокие, так и средние, и низкие результаты.

Фактор школы, фактор учителя

В исследовании были выделены школы, обеспечившие своим учащимся высокий уровень достижений, не располагая всеми благоприятными внешними условиями. Самое ценное в этих школах: взаимные ожидания, учебная мотивация, акцент на достижения, взаимная удовлетворенность, благоприятная учебная среда.

Огромную роль играет фактор учителя, две его ключевые компетенции: в планировании и подготовке урока и в управлении классом. Признаки первой: высокий темп работы, концентрация и переключение внимания учеников, многообразие форм подачи материала. Признаки второй: максимальная включенность всех учеников, разнообразие форм работы и заданий, сотрудничество между учителем и детьми. Также были выявлены параметр «создание условий и использование методов, обеспечивающих максимальную активность и самостоятельность» (самостоятельная работа в группах и парах, эмоциональная вовлеченность), и параметр «планирование своей деятельности для максимального соответствия потребностям учащихся» (дифференциация заданий по сложности и объему, индивидуальная работа и обратная связь, использование творческих заданий).

Немаловажную роль играют и эффективные методы оценивания: формирующее оценивание (для организации учебного процесса) и партнерское оценивание, групповое и индивидуальное самооценивание. Однако факт налицо: большинство учителей используют оценку только в результирующей функции.

Области успеха и неблагополучия

Итак, 5% самых сильных и 5% самых слабых в PIRLS – это наши дети. Они отстоят друг от друга на 228 баллов – разрыв очень большой, как нигде. По данным PIRLS-2006, труднее всего нашим детям сравнивать прочитанное с собственным опытом, описывать структуру текста, сравнивать с ранее прочитанным и предсказывать дальнейшее. Наиболее сложная форма для наших ребят  – открытый вопрос.
Эти данные говорят об особенностях речевой работы с детьми. Как показало вторичное обследование, не всегда создаются условия для самостоятельной работы учащихся; не обеспечивается насыщенное обсуждение прочитанного в классе. А при переходе в среднюю школу основной деятельностью ребенка становится «молча слушаю».

Подходящий учебник

Анализировались разные учебники чтения, выяснялось, есть ли в них задания на поиск информации, представленной в явном виде: найти конкретные сведения, найти значение слова или фразы, определить тему или основную идею; есть ли задания на умение формулировать прямые выводы: установить связь между событиями, понимать обобщения, выводить общий смысл, основываясь на серии аргументов; на интерпретацию информации: распознавать общую идею или тему текста, описывать отношения между героями, сравнивать и противопоставлять информацию текста, понимать настроение и общий тон рассказа, находить практическое применение информации текста; на умение оценивать содержание, язык и структуру текста. Оказалось, что многие из распространенных в школе учебников не только не помогают решать проблемы, выявленные при анализе результатов PIRLS-2006, но и усугубляют их. Провоцируют появление неточных ответов, данных без опоры на текст, не способствуют формулированию самостоятельного суждения в свободной форме.

К сожалению, почти все учебники не ориентированы на развитие и проверку читательских умений и не дают ученикам опорных стратегий работы с текстами. Общая беда: для кратких по объему и обзорных по характеру текстов подбираются проблемно-ориентированные, комплексные вопросы и задания. Это несоответствие провоцирует привычку к необоснованным и не опирающимся на анализ текста суждениям. 

Учебники, которые знают, чему учат

Учебников, в которых идет целенаправленное формирование читательских умений, проверяемых в международных исследованиях, не так уж много. Ярким исключением являются учебник Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской «Литературное чтение», который «создает основу для подготовки школьников к заданиям PISA», и учебник Е.В.Чудиновой и Е.Н.Букваревой «Окружающий мир». Учебник отличается сбалансированностью заданий, тренирующих как предметные, так и читательские умения». Мы поговорили с авторами.

Зинаида Новлянская: «Начинаешь сочинять — начинаешь понимать»

– Зинаида Николаевна, целью своего курса вы заявили воспитание эстетически развитого читателя. Однако оценили вас за другое: ваши учебники помогают готовиться к PISA. Это не странно?

– Все просто: литература должна преподаваться как искусство и дружить с другими предметами эстетического цикла. Дети, осваивая общее для всей области искусства отношение «автор – художественное произведение – читатель», приобретают умение правильно понимать создателя художественного текста и читать этот текст как художественный. Но тут необходим особый ход: чтобы не потерять создателя художественного текста за картиной мира, им созданной, сначала надо самому побывать в позиции автора. Например, сочинить метафору важнее для дальнейшей читательской жизни – для понимания, скажем, сложной поэзии, чем выучить ее определение. Начинаешь сочинять – начинаешь понимать, зачем она вообще-то нужна. Сочинения же обязательно выносятся на суд читателей. И тут выясняется, понятно ли другому то, что сказал автор-ученик. И если не понятно, то кто в этом непонимании виноват? Автор, недостаточно полно выразивший свой замысел? Или читатель, невнимательный к авторским «вехам», не умеющий воссоздавать по ним авторские смыслы?

И так из урока в урок на самом разном материале у детей воспитывается внимательное и лично ответственное отношение к слову, к тексту, к мысли, к образу. Поэтому они и показали высокие результаты в международных обследованиях грамотности чтения.

– На обсуждении данных исследования мне довелось услышать разные версии причин снижения читательской грамотности при переходе из начальной школы в среднюю. Как думаете вы?

– Дети попадают к специалисту-словеснику, который работает как филолог. Но не чистое литературоведение помогает человеку творчески читать, не формулировки понятий и не задание «Найди в тексте метафору». И конечно же, не готовые трактовки произведений, предлагаемые учебниками и учителями, которые нужно только воспроизводить. Для того чтобы ребенок развивался как читатель, ему нужно предоставить возможность самостоятельно открывать в тексте автор­ские смыслы, сопоставлять свое понимание с толкованиями других, обсуждать под руководством учителя различия в этих интерпретациях. Такую возможность наш курс открывает каждому ученику.
Поэтому те учителя, которые освоили нашу программу, на прежние способы работы не переходят. В основном это учителя начальных классов. На сегодняшний день учебно-методические комплекты у нас готовы по 8-й класс, по 7-й уже вышли, а вот комплект для 8 класса застрял в типографии: говорят, кризис.

Елена Чудинова: «Важны переходы между знаковыми формами»

– Елена Васильевна, я прочитала у вас в комментариях для учителей: «Неправильное выполнение задания может свидетельствовать о трудностях работы с текстом» – и удивилась. Вы сознательно закладываете в природоведческую программу поддержку и развитие читательских умений или «так получилось»?

– Первые наши учебники-тетради не предусматривали работу с текстами. Казалось, у нас другие задачи. Но нетрудно понять, что те способы работы с текстом, которые используются на литературном чтении или русском языке, не покрывают наших потребностей. Например, на уроке биологии в 6 классе ребенок встретился с новым словом. Он знает, что нужно обратиться к словарю, и он обращается. Но биологические словарные статьи устроены так, что в поисках значения одного слова ребенок встречает несколько еще более непонятных. Значит, с новым словом надо учить работать по-другому, учить искать контексты в содержании данного текста. И начинать это делать не в 6 классе, а раньше.

Понятно и то, что научно-популярные тексты по-другому устроены. Чтобы их понимать, надо самому попробовать такой текст построить. Это совсем другое автор­ство. Ребенок проводит эксперимент и описывает, как и что он предполагал делать и делал. Или, наоборот, идет с конца, с вывода, мысли, подбирая примеры, то есть рассуждает.

Для нас важно и то, что словесный научно-популярный текст – это одно из воплощений его понимания. Его можно передать в схеме, графике, диаграмме. Именно переходы между знаковыми формами очень важны при обучении. Текст может выглядеть как художественный, но говорит он совсем о другом.

Лучшему пониманию текста способствует и такой наш прием: для работы дается не один текст на тему, а два или три. Читать надо один, а потом работать в паре…

– Вот еще одна удивительная фраза из вашей методички: «Задание проверяет, умеет ли ребенок вчитываться в текст, выделять в нем смысловые части, восстанавливать значение слова по контексту. Кроме того, задание проверяет знание учениками горных пород (требование стандарта)». Наверное, специалистам-естественникам такая формулировка может не понравиться?

– На сегодня гриф ФЭС потерян двумя нашими учебниками. У двух есть, но получили его с боем. Беда еще и в том, что наши книги выходили в формате учебник-тетрадь, этот формат запретили, и нам надо перестраиваться: отдельно книга, отдельно рабочая тетрадь. Как раз сейчас они проходят государственную экспертизу.