Утренний блок работы во второй день включал секционные заседания. Как я уже отмечала в общих впечатлениях, мы с коллегой выступали на не очень очевидных для себя секциях, назначенных как раз на это время. Секция, в которой выступала я, имела название “Проблема опосредствования в возрастной психологии (ведущие Прихожан Анна Михайловна и Кравцова Елена Евгеньевна)”.

Из 11 заявленных в программе докладов было представлено только 4, плюс еще не запланировано выступил Яков Львович Коломинский. С его доклада и началась работа секции. Выступавшая в последний день с рефлексией участия в конференции студентка, отметила его доклад как наиболее интересный и познавательный. Для себя же я нашла в выступлении Якова Львовича не столько новые научные идеи, сколько отличный пример лекторского мастерства, нашедшего столь сильный отклик в студенческой аудитории, что уже упомянутая студентка не только отметила доклад как интересный, но и пересказала его основное содержание.

Собственное выступление мне показалось не очень успешным. Отчасти, это было связано с моим не самым лучшим самочувствием – кашель, который начался еще дома, в Москве усилился, и не очень располагал к свободному течению и изложению мыслей. Да и подготовится нормально тоже так и не получилось (вирусы мешались во всех проявлениях, и в моей дыхательной системе, и в операционной системе нетбука) – хорошо еще, что тезисы надо присылать заранее, и в целом содержание выступления уже бывает определено заблаговременно. Может быть, сказалось и то, что аудитория, насколько я поняла, была заполнена преимущественно студентами, выступающих было не так много, тематика докладов разнородна. В итоге, ни одного вопроса мне не задали – а это у меня всегда вызывает ощущение более-менее “провального” выступления.

Позволю себе небольшое отступление по поводу вопросов. Когда-то давно, когда я еще училась в аспирантуре, мультимедиа-проекторы если и существовали, то где-то далеко, а наиболее продвинутым уровнем наглядности были слайды на “прозрачках” для эпипроектора. И я при возможности найти эти самые “прозрачки”, всегда старалась сопроводить выступление какой-никакой наглядностью. И однажды услышала неожиданный для меня комментарий: “Зачем тебе эти слайды? С ними же вопросов больше зададут.” Не помню уже, что я ответила, но вместе с этим удивлением еще более четко поняла для себя – заданные после доклада на любой конференции вопросы – один из важнейших результатов выступления. Блогеры, наверное, это поймут – если говоришь о чем-то для себя важном, а не “отрабатываешь” необходимость апробации результатов исследования, отсутствие обратной связи, как минимум, огорчает.

Следующий доклад о сравнении представлений о семье у российских и непальских мужчин (докладчик аспирант ИП РГГУ Шрестха Нареш Чандра) я по большей части прогуляла в коридоре, откашливаясь и давая возможность организму немного прийти в себя. Но на рассказ о том, как в непальских семьях положено делать “парадный” портрет семьи, уже успела вернуться.

Наиболее захватившим внимание аудитории был, наверное, доклад Анны Борисовны Тепловой на тему “Игрушка как культурный текст”. Как мама и просто неравнодушный к проблемам детства в современном мире человек, я, конечно, тоже слушала это выступление с огромным интересом.

С одной стороны, я безусловно согласна с тревогой, которая звучал докладе по поводу разрушения традиционных способов изготовления и использования игрушек. С другой. Возврата к прошлому не может быть нигде и ни в чем. Можно думать о том, какие новые формы взаимодействия родителей и детей в отношении и посредством игрушки возможны, как это может быть встроено и включено в современные контексты, как можно влиять на производство и выбор игрушек в современном обществе. И насколько я поняла, этими вопросами Анна Борисовна тоже занимается. Например, в разговоре, который возник уже после секции, она говорила о том, что пытается найти какую-то форму, совмещающую традиционные “техники” изготовления куклы и современную одежду, так как традиционная одежда для куклы воспроизводила традиционную же женскую одежду и вместе с этим являлась своего рода языком, на котором каждый элемент в одежде куклы приобретал особое значение, и особый смысл. Для современного же человека этот язык уже не может быть «живым».

В любом случае, как повод еще раз задуматься над языками, посредством которых мы обращаемся к своим детям, доклад был несомненно интересен и актуален.

Завершила работу секции своим выступлением Елена Евгеньевна Кравцова с докладом на тему “Культурно-исторические основания становления высших психических функций”. Его центральную проблему Елена Евгеньевна определила как вопрос о трансформации натуральных психических функций в высшие, который пока еще остается не достаточным ясным в культурно-исторической психологии. Уже записывая эти заметки я переслушала доклад в записи, и попыталась лучше понять основные идеи и выводы. И свое попадание волею организаторов в “возрастную” секцию, могу рассматривать как определенную “постановку задачи” - так как материалом по возрастному развитию я владею недостаточно, чтобы в полной мере понять выводы Елены Евгеньевны о взаимном опосредствовании центрального психологического новообразования и центральной психической функции, которые различаются в литические и критические периоды возрастного развития. Вероятно, именно свободного владения содержанием представлений о характеристиках детских возрастов в работах самого Выготского и современных исследователей мне не хватает для понимания всех логических связей между достаточно обширными описаниями результатов эмпирических исследований, которые приводила Елена Евгеньевна, и теми относительно краткими и лаконичными обобщающими выводами, которые она сделала.

Написав предыдущий абзац, решила проверить, не допустила ли я ошибку в слове «литический», набрала в Google фразу для поиска «психология развития литический период», и первой же ссылкой – статья Елены Евгеньевны: . Вот сразу и материал для чтения и уточнения понимания нашелся.

Непосредственно во время доклада мне показалось, что третья основная характеристика возраста, рассматриваемая и Л.С. Выготским, и его последователями – социальная ситуация развития практически “выносится за скобки” в рассмотрении вопроса. Об этом я потом и спросила Елену Евгеньевну. Суть ее ответа была примерно такой: «Если пытаться строить иерархию… И центральное психологическое новообразование, и центральная психическая функция определяют социальную ситуацию развития… Выготский пишет, что социальная ситуация развития – это не предметы, это отношения с ними, отношения к ним. С этих же позиций, когда он определяет центральное психологическое новообразование как главную структуру, то с его точки зрения, это то, что объясняет или показывает уникальное, специфическое отношение ребенка к окружающему миру». В завершении ответа Елена Евгеньевна отметила, что для более подробного анализа нужны конкретные исследования.

Не буду пытаться описать сразу и свои последующие размышления по поводу этого вопроса, который представляется мне весьма важным. Оставлю это для научных публикаций.

Еще одним достаточно спорным для меня тезисом Елены Евгеньевны является утверждение о том, что развивающее обучение ориентировано на зону ближайшего развития, которая уже есть, уже сложилась – и какая она есть, с такой человек и остается. Конечно, я знакома с теорией развивающего обучения больше по публикациям, ни на одном “настоящем” уроке РО я не была, Василия Васильевича лично знать мне не довелось, и даже опубликованные его работы читала я не очень системно, и далеко не все. И поэтому мое мнение куда менее обосновано. Но все же рискну его высказать. Пролистав кусочек “Проблем развивающего обучения”, еще раз убеждаюсь. В.В. Давыдов из понятия зоны ближайшего развития брал, прежде всего, ее аспект как опосредующего звена в цепи “ребенок не может сделать никак – может сделать в сотрудничестве – может сделать сам”. Еще раз повторюсь, я могу ошибаться, это только мое субъективное предположение – мне кажется, что вопрос о первом переходе “не может сделать вообще – может в сотрудничестве со взрослым” для В.В. Давыдова стоял только с точки зрения сотрудничества и взрослого: “каждый ребенок может учиться в системе РО, но не каждый может учитель может в ней работать” - примерно так пересказывали ученики Василия Васильевича его позицию на конференции в прошлом году. Если каждый ребенок может учиться по системе РО, то зона ближайшего развития – не возникает у ребенка сама по себе, а строится взрослыми в интерформе, определяется не “состоянием развития” ребенка, а характером сотрудничества: в сотрудничестве с одним взрослым и сверстником ребенок может одно, а с другими – другое.

Послеобеденный блок работы был представлен преимущественно активными формами работы, а также продолжением некоторых секций. Воссоединившись с коллегой после выступлений на разных секциях, мы решили вместе пойти на мастерскую «Бермудский треугольник психологии: знак-личность-развитие», под руководством Е.Е. Кравцовой и Е.Л. Бережковской.

К моему удивлению, основная проблематика этого мероприятия оказалась связана с проблемами высшего образования и возможных путей его изменения. И мне оставалось только сожалеть, что именно такую направленность мастер-класса из программы предугадать было не очень-то возможно. Если бы я заранее знала проблематику, то постаралась бы спланировать московские встречи вне РГГУ в другое время. Но встречи были назначены, и с мастер-класса пришлось уйти, едва успев в нем поучаствовать хоть немного.

Та часть работы, в которой я успела принять участие, состояла из обсуждения возможных направлений изменений в высшем образовании, которые можно было наметить, ориентируясь на каждую из трех заявленных в названии “вершин треугольника”: знак, личность, развитие.

Группа, в которую я попала, рассматривала возможные изменения “сквозь призму” знака, т.е. знакового опосредствования. Результатом нашего обсуждения, стали следующие пункты:

1. Изменение значения диплома о высшем образовании в обществе – от знака наличия образования к знаку, что диплом подтверждает компетентность.

2. Во взаимосвязи с предыдущим изменение значения оценки – к значению подтверждения освоения компетенции.

3. Оценивание компетенций через подтверждение в практической деятельности, а не воспроизводство текстов.

4. Развитие информационной культуры, включая умения искать, оценивать информацию, понимать ее, выбирать нужную и т.п.

5. Увеличение свободы, вариативности в выборе изучаемого содержания студентами.

6. Изменение позиции преподавателя от человека владеющего информацией к позиции человека, более способного в понимании, анализе, оценке информации.

7. Специальное обучение умениями учиться в вузе.

8. Введение специальных знаковых средств для оценивания студентами организации обучения, преподавания дисциплин.

9. Использование знаковых средств для объективации представлений студентов и преподавателей о высшем образовании.

Часть этих результатов была предложена мной нашей «рабочей группе» исходя из моих собственных разработок. Но все это было принято и поддержано другими участниками.

При знакомстве с результатами всех трех групп, естественно, оказалось, что многие возможные изменения были весьма сходными - с какой точки зрения ни смотри на проблему, она от этого принципиально, конечно, не изменится.

Фотоотчет о работе мастерской у меня отсутствует, так как вначале мы заняли места, более удобные для того, чтобы незаметно покинуть аудиторию, чем фотографировать, а потом и вообще включились в активные обсуждения – уже было не до фотографий.

Очень жаль, что в завершении обсуждения я не поучаствовала – пришлось уйти. А во время назначенной встречи мы обсуждали планы уже другой конференции, но не обошелся тот вечер и без культурной программы.