Опубл. в журн. "Образовательная политика" (2013. № 6).

От неравенства сознаний – к неравенству сознания

(вместо введения)

Начну, казалось бы, издалека.

В 2002 г. в Санкт-Петербургском государственном музее-институте семьи Рерихов отмечалось столетие Юрия Николаевича Рериха, ученого-полигистора (в буквальном смысле этого греческого слова – «универсального человека»), выдающегося исследователя Востока, сына Николая Константиновича Рериха. Слово предоставили специально приехавшему из Лондона Александру Моисеевичу Пятигорскому, известному философу и востоковеду, который считал себя учеником Ю.Н. Рериха.

Среди прочего, Пятигорский, в частности, сказал: «…Ни одно сознание не может быть равным другому! Каждое сознание есть сознание само в себе. Поэтому здесь не годится ни линия личного превосходства над другими людьми, ни столь же бездарная линия выдуманного равенства, которого нет, потому что есть в каждом отдельном случае уникальность сознания, уникальность индивидуального сознания. Оно не может быть равно другому. Оно всегда есть абсолютное и особенное, со своим кармическим грузом, со своими потенциями, со своими взлетами и провалами» [1].

Это, пожалуй, очевидно. Но мое сознание не равно любому другому только потому, что не равно самому себе. При приблизительно равных условиях и даже воплощенных достижениях своего роста. Что очевидно не менее.

Однако существует и считается вполне выверенным современный – западный путь закрепления и воспроизводства успеха. «Формула», know how чуть ли не важнее самого успеха. Но в той же Западной Европе, у средневековых мастеров была тайна, в которую посвящали, а мастерство являлось священнодействием.

Тем более - на Востоке. По некоторым данным, первый газопровод протянули в 15 веке китайцы. Казалось, передайте know how - и получите системный рывок в развитии общества. Никто ничего не передал. Это сейчас китайцы - ударники по части тиражирования чужих находок. А тогда это был сакральный опыт - эзотерический, самобытный, одноразовый, предназначенный для хранения в виде Тайны. Сакрального источника вдохновения.

Аналогично японские писатели - согласно обычаю - на самом пике своей литературной карьеры вдруг брали новое имя (не псевдоним!) и писали по-новому, не пытаясь еще раз пройти по ими же сожженным мостам к славе. Шли-то не к успехам, а к себе - по ступенькам успеха.

Разумеется, все это сам А.М. Пятигорский понимал лучше, чем кто бы то иной. В одной из своих философских бесед он говорил: «Воин бывает в поле только один. И желательно без противника. Потому что главный противник - он сам».

Дзен, конечно. Мы так не привыкли. Мы привыкли ратью. Тем легче затеряться в ее рядах главному противнику.

Воин, поле, одиночество – какое это имеет отношение к образованию? Самое прямое.

«А с нами ничего не происходит…»

В книге моего учителя В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» [2] описан типичный случай (из практики наблюдений Г.А. Цукерман):

. . .- Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?

- Мы научились решать задачи в два действия.

- Поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?… Вижу, почти все научились… А ты, Ваня?

- А я это и так знал!

А ведь еще какие-то 45 минут назад Ваня демонстрировал полную беспомощность в решении задач данного типа, но урок, (учитель) сделал свое дело, и Ваня научился. Точнее – его научили, ибо новое умение «овладело» ребенком незаметно для него самого. Ваня даже не увидел разницы, не разглядел границы между двумя состояниями – «бывшим» и «нынешним». Ему действительно привили нечто «новое», но для самого себя он остался прежним. Подлинного события встречи с новым знанием (умением), увы, не состоялось. Ведь ареной этой встречи является вовсе не классная доска или страница учебника.

Решая задачу, ребенок не смог осмыслить те преобразования, которые происходят внутри него самого. Задача решилась - и прекрасно! А те внутренние, психологические проблемы, которые преодолевались ребенком в скачке от незнания к знанию, от неумения к умению, так и остались не замеченными им. Ребенок даже не успел осознать и понять, что в его сознании свершилась маленькая «революция», он так ничего и не узнал нового. о себе, учащемся, будучи лишь обучаемым кем-то извне. Но ведь в этом - главный смысл учения, в отличие от школярства. В этом – условие возникновения желания и умения учиться, если не путать его с простой «обученности» или «обучаемостью».

Пример с Ваней характерен для традиционной массовой школы. Традиционная школа - школа обучаемых. Под категорию «обучаемых» здесь попадают и «сильные» дети. Тот же Ваня, упражняясь в решении задач нового типа, мог проявлять какую-то активность, преодолевая неизбежные при «усвоении нового» познавательные затруднения. Более того, не исключено, что затем учитель в целях конкретизации и закрепления усвоенного способа решения предложил Ване применить его не только в типовых, но и в нестандартных условиях. Возможно, теперь уже «обученный», Ваня с этим справился. И все же… Ваня, как и большинство его соучеников, «проспал» самое главное - момент собственного интеллектуального роста.

…Ребенок – впервые на пороге школы. Казалось, стоит перешагнуть этот порог, и он ступит на terra incognita, окажется в новой - чудесной реальности, в его судьбе случится что-то очень важное, радикально меняющее накатанный уклад жизни. Произойдет, как говорят сегодня, «разрыв шаблона». Но, очутившись по ту сторону заветной черты, вчерашний дошкольник вскоре убеждается, что с ним «ничего не происходит и вряд ли что-нибудь произойдет». Более того, все очень напоминает «прошлую» жизнь – проведенную на занятиях в садике или дома с «дошкольным репетитором» (появилась и такая «профессия»).

Просто «развитие речи» и «обучение грамоте» постепенно становится «русским языком», «развитие элементарных математических представлений» – математикой, «ознакомление с окружающим» предстает сразу в двух лицах – «природоведенья» и «крае(городо-)веденья» и т.д. Словом, ребенок, встречает старых знакомых в новых одежках. Его уже «подготовили» к школе – столь успешно, что и ходить туда уже не требуется. Никаких «неожиданностей» там его не подстерегает. В лучшем случае заменят грибочки или яблочки на муляжи или счетные палочки, хоть на компьютерные изображения, заставят заучивать правила и определения, чтобы потом подгонять их к «грибочкам-яблочкам»… И так – вплоть до сдачи ЕГЭ, который требует того же самого, только на материале посложнее.

Никаких «неожиданностей», полная, всепримиряющая «стабильность» - и смысл учения благополучно умирает уже в первом классе, так и не родившись. Потому что и ситуация, и учителя, и сверстники вокруг, и ты сам для себя – до боли предсказуемы, «повседневны», скучны, не интересны. А отсутствие интереса к учебным предметам – лишь следствие этой общей, взаимной предсказуемости. Следствие того, что школьное образование проживается не как событие, главный герой которого – ты. Тогда как настоящее, хорошее образование не может не быть «развивающейся интригой» (термин Н.Н. Поддьякова), «мистерией», выведыванием «тайны». Прежде всего – о самом себе.

Поначалу, конечно, многообразие внешних изменений - налицо. Например, картонные грибочки – вместо настоящих, счетные палочки – вместо сосчитываемых яблочек. И, разумеется, правила и определения, которые нужно заучить и следовать им при работе с конкретным материалом. Да, - еще умение держать перед учителем словесный отчет о выученном, причем, так, «чтобы от зубов отскакивало».

Можно возразить: разве этого мало? – Ответим: много, может быть, даже слишком много. Однако все эти «достижения» в принципе не выходят за пределы обыденного опыта, накопленного ребенком до и вне школы. Школьные знания и умения осваиваются при помощи тех способов познания, которые уже стихийно привиты в домашних и «уличных» условиях или были целенаправленно сформированы в детском саду. Массовое начальное обучение не несет в себе главного – источника детского развития. И если развитие происходит, - а оно происходит! – то не благодаря, а вопреки принятой системе обучения. Об этом писал 40 лет назад В.В. Давыдов [3], а сегодня ситуация еще больше ужесточилась. В итоге стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста, что психологически объяснимо, а уже в младшем школьном. Иногда - по завершению первого полугодия первого года обучения. Упадок интереса ребенка к учению – оборотная сторона утраты его интереса к себе, своим возможностям, своим свершениям. Ведь он превращается в ходячую обыденность, занятую повторением пройденного не просто на уроках – в жизни. Собственно, тоже самое можно сказать и взрослом, педагоге, который в сотый раз проводит ребенка по тем же исхоженным толпами детей и учителей дорожкам.  

А нужна пауза («образовательная» пауза, «тишина в классе» – тема!) для сосредоточения на себе – если есть, на чем сосредоточиться. Как у Андрея Макаревич, в песне (посвящении-перекличке с Булатом Окуджавой):  

И мы увидим в этой тишине,

Как далеко мы были друг от друга.

Как думали, что мчимся на коне,

А сами просто бегали по кругу.

А думали, что мчимся на коне.

Как верили, что главное придет,

Себя считали кем-то из немногих,

И ждали что вот-вот произойдет

Счастливый поворот твоей дороги ,

Судьбы твоей счастливый поворот. 

Но век уже как будто на исходе,

И скоро без сомнения пройдет

А с нами ничего не происходит,

И вряд ли что-нибудь произойдет.

И вряд ли что-нибудь произойдет. 

…Первый класс, урок математики по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. На подступах к понятию действительного числа детям предстоит разобраться в отношениях величин, а для этого – пользоваться меркой в качестве образца для их сравнения. Можно, конечно, дать ребенку готовую мерку, показав, как ее применяют. Хотя во многих случаях не нужно - его этому уже учили в детском саду. Поэтому когда учитель указывает ученику на дощечку и просит принести точно такую же из коридора, детская рука привычно тянется к дощечке, чтобы взять ее с собой для сравнения. А учитель вдруг заявляет: «Дощечку брать с собой нельзя!»… «Разрыв шаблона».

Как же так, чем мерить? Ученик растерян. Пытается на глаз оценить размер дощечки… Нет, так можно выбрать только примерно, а требуется точно такая же. И вдруг ребенка «озаряет»: раз дощечкой впрямую воспользоваться нельзя, ее нужно чем-то заменить, измерив - например, тетрадью, пеналом, карандашом… На них ведь ограничение не распространяется. Скажем, половина пенала - и будет дощечка (вспомнился мультфильм «38 попугаев») Берем с собой пенал!

Для того, чтобы измерить, надо подумать. Не забудем и то, что речь о введении понятия числа. Но даже без этого, мерка – инструмент не прямого, а косвенного сравнения вещей. И он не обязательно должен быть похож на эти вещи, как не похож термометр на тепловое состояние вещества, которое оценивается посредством него. Это – всегда что-то третье между двумя: это требует понимания, к этому нужно придти умом – своим. К тому же «третье» не всегда лежит под рукой. Бывает, что его необходимо искать, «придумывать», «изобретать» заново.

Образование начинается с «разрыва шаблонов» опыта, оно же позволяет заполнить пустоту на месте «разрыва». Но не новыми шаблонами - в соответствии с кем-то выдуманными «образовательными стандартами», из которых торчат удобные для взрослых мировоззренческие шаблоны, - а способностью мыслить.

Когда ученик заявлял учителю цзена: «Я все знаю!», то получал от него удары палкой. Не в наказание за самонадеянность. Просто так учитель буквально выбивал из него ученические шаблоны.

Можно, конечно, избрать более мягкий путь – такой, как избрал Учитель, герой книги логика, математика и историка науки Имре Лакатоса «Доказательства и опровержения» [4] (ее очень любил и часто цитировал В.В. Давыдов). …Воображаемый урок геометрии. Ученики изучают свойства многогранников и обнаруживают, что они целиком и полностью удовлетворяют теореме Эйлера. Но это отнюдь не «удовлетворяет» Учителя. Он обращается к ученикам: Вы утверждаете: теорема Эйлера - универсальна? Прекрасно. Так давайте же просверлим в многограннике туннель и посмотрим, что получится.

Теорема «на время» перестает работать. Здесь и «запускается» собственно образовательный процесс. Между учениками, которые только что нашли согласие в убеждении об универсальной применимости эйлеровской теоремы, разворачивается настоящая битва… Поначалу в ход идет оружие «шаблонов», которые, как выясняется, у каждого свои – общий-то сломан. И это необходимо. Сам факт разнообразия «шаблонов» - разумеется, не без помощи Учителя, поддерживающего градус «интеллектуальной провокации», - заставляет учеников задуматься: а почему так? Задуматься и всмотреться в источники происхождения своих индивидуальных «шаблонов». Чтобы снова попытаться найти нечто общее и уже «не шаблонное»…

Между тем, не просто научить, научить ребенка учиться – прямая задача учителя и основная функция школы. Ведь научить «вообще» может каждый и не обязательно под сводами школьного здания. И только в школе можно научить учиться - научить задавать вопросы, озадачиваться, сомневаться, спорить (со сверстником, учителем, самим собой), строить учебные диалоги, самостоятельно оценивать свои возможности и многое другое. Знания – только инструмент всей этой непростой работы. Умение учиться, по большому счету, совпадает с умением мыслить.  

Все сказанное наводит на простую мысль: образование – любое! – не может не быть разивающим. Если же образование – «не развивающее», возникает вопрос: образование ли это? Главный развивающий эффект образования (одновременно и «гарант» его качества) - не само по себе расширение потенциала ребенка за счет освоения новых знаний, умений, компетенций или даже способностей, которые сложились внутри культуры.

Бывает так, что процессы развития «проходят мимо» развивающегося человека, не становясь событиями его жизни. А сам он не становится субъектом своего развития. «Бессубъектное» развитие – факт истории и многочисленных биографий. Только превращение для ребенка освоенной культуры в инструмент более или менее осмысленного самоизменения (это предполагает особую работу) делает образование развивающим. Делает образование образованием.

Вот и сегодня мы думаем, как сделать дошкольное образование, в соответствии с новым законом и федеральным государственным стандартом, образованием в полном смысле слова.

«Неожиданное» образование

Знаете, чего очень не любят учителя иностранного языка? Когда в класс приходят дети, которым их «предмет» уже «преподавали» до школы. А таких детей с каждым годом приходит в школу все больше. Проблема не только в том, что у ребенка возникает ощущение «повторения пройденного» и ему банально «не интересно». А в том, что его приходится переучивать. Тогда как проще научить заново. И содержание, и формы обучения в школе – другие.

Психолог из Амстердама, развивавший в Голландии идеи Л.С. Выготского и его школы покойный профессор Жак Карпей рассказывал мне о своей работе в одной комиссии, которую собрали по инициативе ЮНЕСКО. Для того, чтобы ответить на один-единственный вопрос: с какого возраста в школе целесообразно преподавать иностранный язык? Практически все эксперты выразили удивительное единодушие: с 10 лет. Хотя в единодушии этом, если вдуматься, нет ничего удивительного. К этому возрасту (или ближе к нему) завершается обучение в начальной школе. Среди прочего, младшие школьники усваивают элементарные закономерности языка. Языка вообще, но, разумеется, на материале родного языка. Это – необходимая предпосылка для усвоения любого языка. Ее создание требует особым образом организованной учебной деятельности. В идеале она как раз и может быть сформирована где-то к 10 годам, к финалу начального обучения.

Но разве ребенок по-своему не сталкивается с языковыми законами задолго до того, как впервые перешагнет школьный порог? Именно с законами – «явления», слова, звучащие в речи самых близких ему людей, доступны его уху в материнской утробе… Вспомним «От двух до пяти» К.И. Чуковского [5], все эти «пескаваторы», «копатки», «мокрессы» - продукты детского словотворчества (речетворчества - если употребить более точный термин П.А. Флоренского). Но ведь, как отмечает сам Чуковский, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, малыш ни в малейшей степени не нарушает грамматики языка. «Словообразует» по законам словообразования Более того, он таким образом своеобразно утверждается в своем грамматическом чутье. И, продолжает автор, не знай происхождения этих детских неологизмов, мы могли бы их вполне принять за слова какого-то неведомого славянского языка.

У ребенка забавные словечки, которых нет в словаре, «получаются» не просто так, а «по схеме». И раз найденную схему словообразования он «эксплуатирует» с завидной последовательностью, а порой и продуктивностью. Но ребенок еще не может «прочитать» эту схему – выдавая по ней нечто, разобраться, как это происходит. Если мы поставим перед ним такую задачу, то, скорее всего, получим хрестоматийный эффект «ступора сороконожки», которая «погрязла с головой» в своей ходьбе сорока ногами, чтобы еще озадачивать эту голову размышлениями, как так у нее выходит. В строгом смысле слова это – школьная, учебная задачка. Для дошкольника не столько сложно содержание таких задач - он не видит смысла, не усматривает целесообразности в их решения. Это – «не его» задачи.

Ребенок привык мыслить чувственной «конкретикой», а если к ней, – что неизбежно в нашем человеческом мире, - «примешиваются» абстракции, то и их он переводит на ее язык. Известный эксперимент. Шестилетке предлагают на слух определить, какое слово длиннее – кот или котенок? Ребенок, особо не задумываясь, отвечает: кот – он ведь больше котенка! Потому что еще не знает разницы между предметом и сл

овом. А слово подчас является весьма «далекой» абстракцией от реальной вещи. И никакой дошкольный «репетитор» этой разницы ему не втолкует. Для понимания этого нужно целиком окунуться в тот режим, освоить тот образ мышления, который определяет школьная учебная деятельность. Когда о правилах грамматики или математического расчета можно думать как об отдельных вещах, независимо от случая, в котором они применяются. Когда схема, модель, формула – отдельный предмет мысли, требующий самостоятельного исследования. В виде такого исследования и протекает решение собственно учебной задачи. Прочее – практика, практические задачи (сосчитать, написать под диктовку и т.д.), которые ребенок решает и до, и вне школы. И чем менее искушен в школьном учении ребенок, тем чаще он путает эти виды задач. Об этом не раз писал В.В. Давыдов. Уместно процитировать его замечательную статью «Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего»: «С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это – научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе и «неожиданным» способом, чем со значениями слов «дом», «улица» и т.п.» [6]. Да и сами значения этих слов в составе научных понятий меняются, приобретая «неожиданное» звучание.  

Сформировать у дошкольника умения чтения-письма-счета, конечно, можно и в обход этих «неожиданностей». Но сами по себе они готовности к школе не прибавляют. А порой и убавляют. Профессиональные, думающие учителя начальных классов это хорошо понимают и не требуют, чтобы детский сад поставлял им детей с «полуфабрикатом» этих умений в нагрузку. Благодаря стараниям «репетитора», прочитав слова «кот» и «котенок» и пересчитав буквы в них, ребенок убедиться, что слово котенок – длиннее. Возможно, это парадоксальное открытие заставит его «исследовать вопрос» дальше. Но местом для такого «исследования» является именно школа. Стоит ли «поднимать тему» в условиях, где ее заведомо нельзя «раскрыть»? И детишки «перегорают» в ожидании раскрытия, поскольку в этом возрасте не любят долгих «интриг»… Можно, конечно, не ждать и отправить ребенка в школу. Я не единожды встречал пятилетних детей, психологически готовых к школе по всем показателям. Но часто школа организуется прямо в детском саду или «выезжает на дом».

Мы затронули тему обучения иностранному языку… Вот реальный случай – из практики коллеги-психолога Александра Венгера. Ему привели на консультацию двухлетнего малыша. Оказывается, он испытывает трудности… в обучении английскому языку. В полтора годика, когда только начали изучать язык с университетским (!) преподавателем все шло, как по маслу. А сейчас интерес пропал, появилось упрямство, капризность, нервозность… Пресытился – так считает мама и спрашивает психолога: как же вернуть интерес? И очень редко родителей волнует, какими играми, забавами, творческими делами, формами повседневного общения насытить жизнь малыша до школы? С их точки зрения, это ведь не имеет никакого отношения к образованию, да они и сами, как им кажется, про это все знают. Искренне желая счастья своим детям, они записывают их в садики с преподаванием логики, риторики, йоги, экономики и бального танца, полагая, что оттуда – прямая дорожка в Кембридж или Оксфорд… Увы, очень часто – в неврологическую клинику. При полном неумении делать потом многое из того, что умеют сверстники, не получившие до школы «повышенного уровня образования». С вытекающими отсюда трудностями школьного обучения. С тем, что психологи называют выученной беспомощностью. Нередко – на всю оставшуюся жизнь.

За отсутствием интереса к школьным предметам стоит нечто гораздо более серьезное и тревожное. Отсутствие интереса к себе, своим свершениям, достижениям, возможностям. Настоящее учение – это постоянно самообновление, со временем приобретающее все более осмысленный и осознанный характер. А знания и умения – по большому счету, только его инструменты. Но откуда этому взяться, если уже в детском саду, упражняя ребенка на школьных «тренажерах», мы создаем и закрепляем у него ощущение того, что он живет в каком-то «Дне сурка». И не только ощущение. Массовое образование и есть пролонгированный на 11 лет «День сурка» с добавлением «подготовительного» предшкольного этапа. Меняется содержание образования, наращиваются «компетенции», вводятся новые учебные предметы. Меняется сам ребенок – даже в условиях самого «не развивающего» обучения. Только все эти изменения «проходят мимо него». Потому что с дошкольных лет не испытывал на себе главного эффекта образования, который состоит в «разрыве шаблонов» повседневного опыта. Эффекта «неожиданности» - говоря словами Давыдова. На замену шаблонам повседневного опыта приходят шаблоны дидактические, которые сами вскоре становятся повседневностью, да и многое подхватывают из того, что ими заменили. В этом мире «неразорванных шаблонов» ребенок вполне «ожидаем», предсказуем и для взрослых, и для самого себя (пишу и вспоминаю, казалось бы, убийственную критику Дьюи и Килпатрика, не говоря уже о более поздних Кумбсе и Давыдове… о более ранних Дистервеге и Каптереве лучше не думать!). Этой «стандартной» предсказуемостью чаще всего и измеряются образовательные успехи. И в детском саду тоже. В то время как залог этих успехов – с самой длительной отдачей – наполненная дошкольная жизнь в ее специфических, а не привнесенных из других возрастов формах.  

Игра ничему не учит. Она создает глубинную и предельно широкую основу для любого учения. Два ребенка играют в мяч – перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выра¬жать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, уста¬лость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Не правда ли это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь – адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на «том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, на свое послание, уже в момент его подготовки, нужно посмотреть глазами адресата. «Подключив воображение», чтобы в воображении занять его позицию. А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях – учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными» их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопечные вместо написания буквы г рисуют уточек. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл…

Игра к тому же – ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ты – на палочке, ты - уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды – не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе - «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить такого в иной ситуации. В игре же он естествен, более того необходим. А школьное знание – это не рассказ Марь Иванны о своем личном опыте. Это – понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина… И научное знание, и художественный образ - обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так. Игра впервые и впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и социального психолога Джорджа Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марь Иванны. Моя коллега-психолог и друг Елена Кравцова приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу своей отношения учительницы: «Я же ей все сделал, а она все недовольна…» (Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе. Муж гордо сообщает жене: я тебе прикрутил лампочку. Видимо, пользоваться светом в доме – исключительно право супруги. Оборот воспроизведен, конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых «детских» тайн нашего самосознания?).

Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, задающие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилась в полноценный, причем, исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон о нем. Разработчиками ФГОС дошкольного образования, задача которого – обеспечить такое превращение (не только его, но его, в первую очередь), сделан принципиальный и беспрецедентный шаг. В логике стандарта, собственно «образовательная ценность» дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного детства. Кто-то скажет: слова, слова, слова… Действительно, многие ключевые термины обесценились, выхолостились в ходе дежурной эксплуатации. Но…

Идеология стандарта - «детоцентризм» (А.Г. Асмолов) - отнюдь не романтика, контрастирующая с реалиями нынешней жизни. Это – спасительная, если угодно, «антикризисная» идеология. За последнее двадцатилетие мир детства (как, впрочем, и мир взрослости) утратил многое, к счастью, не все, из того, что придавало ему самобытность. Детей приходится учить играть наравне со взрослыми. «Детоцентризм» - идеология возвращения детства детям, обществу, культуре через ворота дошкольного учреждения. Идеология ответственного взросления взрослых.

В этом заинтересована вся система образования. Потому что «потерянное» хотя бы одним поколением дошкольное детство ставит под вопрос само ее существование. Как и существование современной культуры в целом.  

Ну, а термины, надеюсь, позволит заново насытить содержанием предстоящую работу.

1. Будникова Ю.Ю. Об учителе и ученике. (Ю.Н. Рерих и А.М. Пятигорский) // Сайт Санкт-Петербургского Государственного Музея-института семьи Рерихов. [СПб., 2009]. URL: http://www.roerich.spb.ru/article/ob-uchitele-i-uchenike-yun-rerih-i-am-pyatigorskiy (дата обращения: 02.10.2013).

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

4. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.

5. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М., 1981.

6. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессиональ¬но-технических училищ. М., 1974. С. 13.