У письменного текста всегда есть опасность, ловушка его натурального восприятия. Ловушка в том, что текст воспринимается как конечный и исчерпывающий сам себя здесь и сейчас. У читателя возникает ощущение, что другие линии, сюжеты, новеллы, не вошедшие в текст, автор напрочь отрицает, считает их несущественными.

Например, если текст посвящен образовательной политике, или управлению, или экономике образования, то для натурального восприятия это означает, что все остальное – содержание образования, учебный материал, способы работы учителя – для автора текста не существуют. Поэтому многие автору, понимая природу таких упреков, начинают искать "новый язык", чтобы быть понятными всем – и специалистам, и «натуралистам». Например, когда мы обсуждали стандарт «дошколки», в рабочей группе, у экономистов родился термин «экономика содействия». И это сработало!

Выдающиеся психологи, корифеи и мэтры, участвовавшие в обсуждении, вошли в материал дискуссии о нормативах, услугах, механизмах финансирования через эту дивную метафору! И даже стали ярыми сторонниками «стандарта условий».
Правда, этого энтузиазма хватило только на дискуссию внутри группы, а уже в спорах с большими начальниками коллегам пришлось уступить – не хватило аргументации. В результате стандарт «дошколки» вышел без финансовых ориентиров.
А жаль, в условиях жесткой экономии, я уверен, это помогло бы региональным министерствам увеличить финансирование дошкольного образования.

Это к вопросу о том, что понимание – еще не всегда основа действия (кстати о мыследеятельности…).

Я плохо работаю с «натуральным мышлением», честно признаюсь. Больше настроен на тех, кто достраивает мои тезисы за счет собственной рефлексии (ну то есть берет мой текст и с его помощью смотрит на свою деятельность) и, используя мои тезисы, актуализирует широкий культурно-исторический контекст.

И поскольку в последние годы для меня тема институтов, норм, механизмов образовательной политики является главной, а в коротких текстах описать связь с содержанием и способами иногда затруднительно, часто возникает разрыв, иллюзия, что нормы и правила обсуждаются сами по себе, оторванные от жизни. А понимания связи институтов и жизни не возникает. И этот когнитивный диссонанс, конечно, провоцирует эмоционально незрелых, но глубоко переживающих за судьбу отечественного образования читателей и слушателей на резкие высказывания и оценочные суждения.

В этом месте всегда соблазнительно вспомнить историю, популярную среди философов, психологов и методологов, для которых М. Мамардашвили читал лекции в 70-х годах, по-моему, в аспирантуре Института психологии АПН СССР. После одной лекции к нему подошел некий аспирант и сообщил, что ничего не понял из лекции. Ответ философа стал уже почти хрестоматийным: «А не было такой задачи, голубчик».

Но я эту историю сейчас как аргумент не хочу использовать, привел исключительно для оживления текста. Потому что на самом деле рассерженные читатели и слушатели по сути выражают важную тенденцию, и я как автор текста для них – просто повод и удобное средство выплеснуть накопившееся непонимание… не моего текста, а действительной связи образовательной политики и жизни.

Ну, хочется же иногда пнуть колесо, если двигатель машины не заводится!

«В рамках целого ничто не может быть несправедливым; хотя и может оказаться неблагоприятным для того или иного индивида», написал Д. Фаулз в «Аристосе». Но когда целого, целостного видения не возникает – все кажется не просто неблагоприятным, а злонамеренно враждебным и несправедливым.

А целостности в нашей образовательной политике, на мой взгляд, действительно нет. Она разбалансирована по вертикали и разорвана по горизонтали.

По вертикали: федеральный центр дает деньги и посылает все сигналы для изменений, но при этом жестко и мелочно-детально контролирует исполнение, практически в ручном режиме. В то же время распределяет средства регион, формальным учредителем является муниципалитет, а школа и детский сад формально имеют право самостоятельности. Каждый уровень формально имеет право на маневр, но фактически вопреки нормам и правилам все выстроены в жестко централизованную систему принятия решений и ответственности.
Эта разбалансировка гасит не только эффективность использования средств, но и приводит к почти естественному оппортунизму: регионы глухо ропщут против покушения на свой бюджетный суверенитет, муниципалы тихо саботируют технические шаги по выполнению федеральных задач (например, выделение земли и проведение необходимых оргмероприятий под строительство детских садов или поощрение частных предпринимателей в образовании), а директора и заведующие просто затравлены этим разнобоем и гигантским валом проверок. Но самое трагичное – отсутствие мотивации учителей на реализацию тех изменений, инициаторами которых они не являются!

Банальная история: производительность труда при рабовладельческом строе намного ниже, чем у свободного работника.

Именно поэтому самостоятельность школы имеет большое значение, но об этом – позже.
По горизонтали: учителя сами не решают, что и зачем им преподавать, школы фактически не самостоятельны в выборе программ, учебников. Работники и учреждения жестко ориентированы на сигналы сверху, ответственность за результат размыта. Если учитель не ощущает себя субъектом, если он не решает сам, что и как преподавать, мотивация падает до нуля. Если за все отвечает президент или министр, то чем больше они «за все отвечают», тем ниже субъектность самого учителя и директора.
Учителя можно заставить выполнять свою работу, но тогда ждать от него лояльности и тем более преданности не стоит.

Образовательная политика по отношению к работникам системы в том и состоит, чтобы удержать баланс между здравым управлением и произвольным действием учителей и директоров.

Я убежден, что современная образовательная политика должна строиться на предельной самостоятельности школы, детского сада, любой образовательной организации. А ключевым условием самостоятельности школы, с моей точки зрения, является предельная автономия и независимость директора. Директор в школе должен быть как капитан на корабле английского флота – «второй после бога», судить которого могли только за бунт на корабле или измену короне. Ключевая фигура в системе – директор, заведующая детским садом. Вокруг этого поистине "первого лица" – и управляющий совет, и профсоюз, и родительские комитеты, общее собрание школы, методические объединения – полный потенциальный набор управления. Но сам руководитель должен стать неприкасаемым единоначальником, который фактом своего назначения получил право на свободу и независимость! Тогда с ним можно вести диалог – и родителям, и учителям, и экспертам, и политикам.

А уж зайти правоохранителям в школу – это должно быть из ряда вон выходящим случаем.
Эта история давняя, и связана она с появлением и развитием университетов. Университет потому и возник как культурно-исторический феномен, как один из ключевых факторов развития культуры – потому что он был не только самостоятельным в выборе содержания и методов обучения студентов, но и автономным юридически!

Старейший европейский университет – Болонский – получил хартию от Фридриха Барбароссы I, в 1158 году, и согласно ей студенты получали право свободного передвижения по территории всей империи, т.е. были защищены самим императором. Они не платили налоги, не служили в армии.

Внутри университета царило собственное право.

А университет в Кембридже возник, как гласит предание, как раз из-за того, что одного из студентов Оксфорда, совершившего убийство, судили не университетским судом, а городским. И ученые мужи в знак протеста покинули Оксфорд.

Я не призываю к отделению школы от государства. Я не призываю к безнаказанности директора. Я призываю к тому, чтобы директор зависел не от сигналов сверху, а от отношения к нему родителей, управляющего совета, профсоюза, экспертных институтов и других неадминистративных институтов. Чтобы он назначался в результате конкурса, который проводится управляющим или попечительским советом, чтобы его неприкосновеннсоть была равной депутатской (т.е. согласие на привлечение к ответственности давало бы общешкольное собрание), чтобы школа в правовом отношении стала тем, чем был университет.

А сегодня директор как флюгер – крутится от любого колебания генеральной линии многочисленных начальств.

А сигналы сверху идут разнонаправленные.

Мы строим капитализм?

Или мы строим новый Советский Союз?

У нас светское государство и светская школа или мы движемся к государственной религии?

Мы развиваем открытую школу без границ, конечно, с сохранением и преумножением культурного кода? Или мы изолируемся от всего мира и у нас свои, домотканые рейтинги, показатели?

Мы развиваем индивидуальность, даем личности ученика возможность максимально самореализоваться и на этой основе строим нормы общежития? Или «Раньше думай о Родине, а потом – о себе?» и «Если я тебя придумала – стань таким, как я хочу»?

Мы поддерживаем конкуренцию, свято чтим право частной собственности и опору на собственные силы?

Или холим и лелеем патернализм, доминирование государства во всех сферах, уравниваем среднюю температуру по больнице вместо заботы о здоровье конкретного больного?

И вот представьте себе, что все эти вопросы решает каждая школа сама для себя.

Фактически это было в 90-х годах – и дало гигантский всплеск учительской мотивации и развития самостоятельности школ.

Если школа сама не решит, какие у нее приоритеты и на какие задачи она работает – система не сложится.

Да, это сложный и рискованный путь, не короткий.

Да, этот путь требует огромных усилий по созданию площадок диалога и дискуссии о целях и задачах школы.

Но это единственная альтернатива разрыву между образовательной политикой и жизнью.
И наконец, самое для меня главное: мы развиваем образовательные институты, создаем и подчиняемся общим для всех и единым нормам, работаем по прозрачным и ясным правилам?

Или действуем применительно к обстоятельствам (как в сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина: сначала «по возможности», потом «хоть как-нибудь», в итоге – «применительно к подлости»), правила меняются произвольно, а показатели являются не полосками на термометре, а дубиной в руках правоохранителей?

Институты или ручное управление?

Об эту развилку расшибаются все новации и вся модернизация последних десятилетий.
Но поскольку эта развилка неявная, да еще и может быть спрятана за дымовые завесы ложных проблем (как, например, «утечка КИМов» на прошлогоднем ЕГЭ), а неэффективность институтов из-за этой развилки очевидна, то ярость людей, конечно, обрушивается на институты.

И ЕГЭ не работает, и нормативное подушевое финансирование губительно для образования, и новая система оплаты труда неэффективна, и общественное управление никуда не годится.

И все – правда. И все – неправда.

Например, система ЕГЭ, вообще – система оценки результатов и качества, должна быть независима, а это значит – не может существовать по ней отчетности. А ответственность – только перед родителями и учениками. Ну, еще перед избирателями. Так работают институты.

…Ключевым условием качественного образования, с моей точки зрения, является самостоятельность и независимость школы.

Если школа самостоятельная, директор автономен, – работают все прикладные механизмы, в том числе и муниципальное (государственное) задание школе.

В нынешней ситуации – когда школа не самостоятельна, директор и заведующая унизительно марионеточны – бессмысленны и механизмы нормативного подушевого финансирования, и новая система оплаты труда, и общественное управление, и независимая система оценки качества.

Электронная газета "Вести образования". 2014. № 1