Орубликовано в кн.: Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. М., 2003.

Для разработки полноценных программ обучения детей необходимы надежные методы диагностики, точно фиксирующие развивающий эффект различных программ.

В лаборатории «младшего школьника» В.В.Давыдова (Психологический института РАО) была создана одна из методик, которая успешно используется до сегодняшнего дня. При разработке методики мы использовали прибор конструкции Н.Н Поддъякова. Прибор был изменен и усовершенствован в связи с другими задачами исследования.

Прибор состоит из прямоугольной площадки, небольшой фигурки человека и пульта управления с четырьмя кнопками. Прибор скомпонован в виде столика. Ребенок садится перед ним и видит площадку и стоящую на ней фигурку, которая при нажиме на кнопки перемещается в четырех направлениях – направо, налево, от себя, к себе. На площадку можно ставить различные лабиринты (изготовленные из легкого металла) и по ним проводить фигурку, последовательно нажимая на разные кнопки.

Каждому испытуемому первоначально предлагается решить практическую задачу, т.е. провести по одному из лабиринтов, выставленных на площадке. После того, как ребенок допускает ошибки, перед ним ставится учебная задача: в ситуации данной задачи лабиринты не выставляются; ребенок должен самостоятельно научиться двигать фигурки по «чистой» площадке.

При решении практической задачи ребенок получает определенный частный результат и эта ситуация может повторяться много раз прежде, чем он овладевает общим способом такого поведения. Своеобразие учебной задачи состоит в том, что ребенок в случае ее решения сразу овладевает общим способом (или принципом) проведения фигурки по лабиринтам. Это предполагает выявление общей связи направлений п6ремещения фигурки с расположением кнопок на пульте (см. рис 1).

Наши испытуемые с такими условиями деятельности, которые «задавала» данная экспериментальная ситуация в своей повседневной практике никогда не сталкивались. Особенности данной ситуации или особенности учебной задачи состояли в следующем: систему направлений перемещений фигурки в поле нужно было связать с системой расположения кнопок на пульте управления. Это являлось основной трудностью: школьники должны были «свести», «увязать» между собой эти две системы в единую систему. Тогда внутри этой единой системы каждая кнопка получает определенное функциональное значение (эта система связи может быть выражена в форме прямоугольника).

В состав условий ориентации входит: I) местоположение фигурки (слева, справа, вверху, внизу); направление перемещения (влево, вправо, вверх, вниз); 3) расположение кнопок в определенной системе. Ребенок, столкнувшись с прибором, должен был выявить эти компоненты условий, а главное, соотнести их между собой и затем "увязать" в единую систему (см. рис.2).

Сведение двух способов описаний (способа описания направлений перемещения  в поле и способа описания положений кнопок на пульте) и должно составлять тот способ работы, который испытуемые должны приобрести при работе (в процессе учебной деятельности) с данным прибором. Самый эффективный прием, с помощью которого такой обобщенный способ образовывался бы "с места" был следующий: любую точку местоположения фигурки в поле дети должны были отождествить с определенной кнопкой на пульте. Тогда испытуемому было бы достаточно нажать только один раз каждую кнопку, то есть сделать всего четыре нажима и вся система была бы им "схвачена", а обобщенный способ образовывался бы "с места".

Данная методика использовалась для обследования старших дошкольников и постоянно используется для обследования младших школьников. Математическая обработка экспериментальных данных подтверждает их абсолютную надежность.

Приведем данные по обследованию старших дошкольников с целью выявления у детей предпосылок учебной деятельности с помощью этого прибора.

В эксперименте участвовало 30 детей старшей группы детского сада (5, 5-6 лет). При работе детей на описанном приборе основное внимание уделялось особенностям их ориентировочно-исследовательской деятельности, особенностям самоконтроля и самооценки.

Так, в процессе развертывания ориентировочно-исследовательской деятельности фиксировались следующие моменты: интерес к задаче, особенностям деятельности ребенка по обследованию ситуации задачи, т.е. характер пробующий действий, характер вопросов, случаи обращения за помощью к экспериментатору и т.д. В действиях самоконтроля внимание акцентировалось на особенностях контрольных действий в процессе заучивания и в процессе выполнения практической задачи; на тщательности контроля; структуре контрольных действий. В действиях самооценки финансировалась адекватность или неадекватность оценки результатом заучивания: или результатам решения практической задачи адекватность, (завышенность или заниженность оценки).

По данным эксперимента дети разделились на три группы. Первая группа – 10 чел.- характеризуется слабо выраженной ориентировочно-исследовательской деятельностью, отсутствием интереса к задаче, слабовыраженным самоконтролем и самооценкой. Вторая группа - 12 чел. - отличается явным интересом к решению задачи и к новой ситуации, но не очень активной исследовательской деятельностью: дети использую мало пробующих действий (5-6), мало задают вопросов. Основное внимание детей направлено не на выяснение особенностей задачи (выяснение функционального значения кнопок), а на стремление «двигать фигурку».

Наконец, третья группа – 8 чел. – выделяется по всем параметрам как наиболее продвинутая по сформированности предпосылок учебной деятельности. Дети проявляют большой интерес к ситуации новой необычной задачи, который выражается в развертывании активной исследовательской деятельности. Дети активно осматривают площадку, фигурку (некоторые берут ее в руки), смотрят на провода («А как это все работает?»). Особое внимание дети уделяют пульту: «А какие кнопки куда ведут?»; «А если сразу нажать две кнопки, куда она поедет?» и т.п.

В процессе решения практической задачи (проведение фигурки по лабиринту) очень бурно переживают свои ошибки «Ох, не туда!»; «Ай, задал барьер…» и т.п.

В процессе решения учебной задачи дети медленно нажимают на кнопки и внимательно прослеживают направление движения фигурки, часто фиксируя это направление в речи и в движениях руки или пальцев: «Так, направо» – соответственное указательное движение рукой направо; «Ага, эта ко мне» – и слова указательное движение рукой и т.д.

Иногда в процессе заучивания (решения учебной задачи) дети останавливаются и начинают «прошептывать» значение кнопок, при этом касаясь рукой кнопок, но не нажимая на них. Это явно выраженный самоконтроль. В конце же заучивания, когда экспериментатор интересуется, хорошо ли выучил ребенок кнопочки, шестеро из восьми детей прежде, чем ответвить, контролируют себя. Так, после вопроса экспериментатора, дети делают паузу: прежде, чем ответить, на вопросы они совершают контрольные действия. Дотрагиваются до кнопок и воспроизводят их функциональное значение в речи и в движениях руки. И только после такой «проверочной» работы отвечают: «Да, выучил» или «Нет, не очень…» Налицо – адекватнаясамооценка: ребенок себя проконтролировал и на основе контроля отвечает экспериментатору, давая оценку степени заучивания.

Опишем экспериментальные данные обследования младших школьников, полученных с помощью описанной методики. Мы представляем результаты сравнительного анализа экспериментальных данных, двух групп детей. Сравнивались результаты решения задачи на описанном приборе двух третьих классов в конце учебного года: один класс – экспериментальный и один класс контрольный (по 30 чел. из каждого класса). Экспериментальный класс три года обучался по программам развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, контрольный же класс обучался по традиционной программе.

Наша методика, как мы увидим дальше, хорошо фиксирует развивающий эффект новой системы обучения.

Дети экспериментального класса – это дети с высоким уровнем сформированности учебной деятельности; дети контрольного класса - дети с несовершенной структурой учебной деятельности. Цифровые данные обследования представлены в следующей таблице:

Средний показатель времени у испытуемых контрольного класса - 33 мин., а средний показатель движений - 251; у детей экспериментального класса средний показатель времени - 20 мин., а показатель движений - 101. Надежность разности средних здесь полная. Таким образом, контрольный класс тратит в полтора раза больше времени и в два раза больше движений при решении учебной задачи, чем класс экспериментальный. Как показал анализ экспериментального материала, такая разница была вызвана во-первых, разным подходом учащихся двух разных классов к решению конкретной практической задачи, а, во-вторых, и разной структурой учебной деятельности, которая развертывалась при постановке последующей учебной задачи.

Учащиеся контрольного и экспериментального класса ведут себя по-разному при встрече с конкретно-практической задачей. Так, большинство детей экспериментального класса (80%) сразу превращают практическую задачу в учебную. Дети не ведут фигурку по заданному маршруту (не решают практическую задачу), а начинают исследовать все кнопки подряд, воспроизводя шепотом или в громкой речи, а иногда и жестом руки значение кнопок. И только после такой исследовательской работы они приступают к решению конкретно-практической задачи. Последняя решается значительно быстрее и успешнее после предварительной исследовательской пробующей деятельности. Такая предварительная исследовательская деятельность фактически готовит испытуемого к принятию учебной задачи. Поэтому следующая вслед за этим учебная задача принимается сразу и всеми без исключения учащимися экспериментального класса. Среди учащихся контрольного класса только немногие испытуемые смогли превратить практическую задачу в учебную (18% детей), но зато почти половина детей контрольного класса (48%) превращают учебную задачу в практическую: либо запоминают маршрут лабиринта в предыдущей конкретно-практической задаче и "гоняют" все время фигурку по этому представляемому маршруту вместо того, чтобы "учиться"_; либо (после постановки учебной задачи) интересуются, по какой дорожке водить или в какую сторону двигать фигурку и т.д. "Учиться", таким образом, без соотнесения своих действий с конкретным маршрутом таким учащимся очень трудно. Очевидно, такой способ работы для детей контрольного класса привычнее и удобнее.

Приведенные данные показывают, что наша методика выявляет не только количественную разницу решения задачи разными группами учащихся, но и содержательную, качественную разницу - разные подходы к задаче и разные способы решения задач. Причем очень важно, что с помощью нашей методике по начальному этапу решения задачи можно было точно предсказать результат её решения. Иными словами: особенности познавательного интереса учащегося к поставленной задаче, а также способы предварительного обследования условий задачи жестко связаны с последующим процессом решения задачи, с особенностями развертывающейся после этого учебной деятельности, а следовательно, с результатом решения.

Так, большой интерес и готовность решать предъявленную задачу, обычно были связаны у учащегося и с явным стремлением обследовать ситуацию. Последнее выражалось в том, что ребенок вопреки практической задаче "проводить^» фигурку начинает опробовать кнопки пульта ("Посмотрю, какая куда ведет."). Такие пробующие движения внутри практической задачи, как мы указывали выше, есть факт превращения её в учебную по инициативе самого учащегося. Такой факт является важным показателем совершенства структуры учебной деятельности. Факт же отсутствия такого превращения - показатель менее совершенной структуры учебной деятельности; наконец, факт превращения учебной задачи в практическую - признак крайнего неблагополучия структуры учебной деятельности, т.е. по сути, признак её отсутствия.

Данная методика обнаруживает также "жесткую" связь между "подходом" учащегося к задаче с совершенством (или несовершенством) отдельных компонентов учебной деятельности, прежде всего таких компонентов как контроль и оценка.

Методика определения сформированности действия контроля.

Исходная ситуация эксперимента была той же самой, что и в вышеописанной методике: учащемуся предлагается решить практическую задачу (провести фигурку по лабиринту), которая затем сменяется постановкой учебной задачи ("научиться водить фигурку"). Диагностика действия контроля складывается из двух основных этапов. Первый этап - наблюдение за развертыванием действия контроля, когда учащийся самостоятельно (без каких-либо просьб экспериментатора) обращается к контролю. Второй этап - когда экспериментатор ставит учащегося перед необходимостью осознать и описать не только факт использования действий контроля, но и характер, способ контроля.

Первый этап диагностики контроля.

Из многочисленных действий преобразования, с которых начинается решение учебной задачи (задачи "научиться водить фигурку") и представляющих собой определенный набор повторяющихся комбинаций (нажимов на кнопки пульта) необходимо выделить те комбинации, которые резко отличаются от предыдущих (по набору кнопок). Так, например, учащийся долго пользовался определенной комбинацией или набором кнопок - 4-3-2-1 или 4-2-1-3 и вдруг происходит "сбой", т.е. нарушение этого порядка и идут нажимы другого характера - 1-2-1-2 или 3-1-3-1 (см. рис.1). Такое изменение "рисунка" нажимов или смена их комбинации свидетельствует о появлении другого учебного действия: действие преобразования превращается в контрольное /3/.

После фиксации появления действия контроля (у некоторых учащихся контрольного класса оно может не появиться совсем), важно установить его особенности, которые помогут нам ответить на вопрос, насколько совершенно это действие. Важными признаками совершенства или сформированности действия контроля является его форма, избирательность и его осознанность учащимся /3, 4/.

По признаку формы нами выделено три вида контроля. Первый вид - это контроль, проходящий во внешнем двигательном плане: ребенок нажимает кнопку, прослеживая взглядом направление движения фигурки (далее может нажать её повторно или перейти к следующей кнопке). Второй вид - это контроль в речедвигательном плане, но без нажима на кнопку: учащийся прикасается к кнопке, проговаривает её функциональное значение, но не нажимает ее ("эта направо", "эта налево" и т.д.). Третий вид - контроль во внутреннем плане: ребенок молча прикасается к кнопке, не нажимая её, и отнимает руку (такие "касательные" движения могут повторяться и могут охватывать одну, две, три или все четыре кнопки).

Таким образом, при первом виде контроля проверка связана с непременным изменением ситуации; второй же и третий виды контроля -проверка знания кнопок, не подкрепляемая изменением объекта действия (т.е. внешней опорой) и осуществляется в речевом, рече-двигательном или внутреннем плане ("про себя"). Причем второй и третий вид контроля бывают очень свернутыми, а иногда и трудно наблюдаемыми» Именно эти два вида контроля являются более совершенными его видами (в отличие от первого). В ряде наших исследований /3, 5/ было показано, что чем больший удельный вес в деятельности учащихся занимают действия контроля второго и третьего вида, тем более эффективно проходит формирование умения управлять фигуркой.

Важным признаком совершенства или сформированное™ действия контроля является его избирательность. Последнее проявляется в том, что ребенок при проверке руководствуется не особенностями ситуации (например, порядком расположения кнопок на пульте), а своим собственным планом: он выбирает для проверки те кнопки, которые знает хуже или которые было трудно заучить.

Второй этап диагностики контроля_.

Этот этап является более трудным для учащегося, т.к. требует не просто воспроизведения действия контроля, но и его осознания. Учащийся должен ответить на вопрос экспериментатора: "Проверял ли ты себя, когда учил кнопки?" и "Как проверял?" Второй вопрос оказался очень трудным, т.к. требовал не только осознания факта контроля, но и словесной формулировки способа контроля. Отсюда понятно, что именно ответ на такой вопрос был показательным для диагностики не только действия контроля, но и диагностики состояния учебной деятельности учащегося вообще: правильный ответ свидетельствовал не только о сформированности действия контроля, но и совершенстве учебной деятельности в целом.

Методика определения сформированности действия оценки.

Оценка учащимися своей деятельности очень сложное образование, которое складывается из прогностической и ретроспективной оценки. Прогностическая оценка - оценка учащимися своих возможностей решения практической или учебной задачи. Ретроспективная оценка - оценка учащимся процесса и результата решения практической и учебной задачи. Поскольку действие оценки связано с осознанием и словесным отчетом о своих действиях, способ диагностики его представляет большую трудность: он состоит из нескольких этапов, включающих сложную систему опроса учащегося до и после решения задачи. Исходная экспериментальная ситуация - та же: решается последовательно практическая задача, затем учебная.

Первый этап диагностики оценки - постановка практической задачи и опрос, выясняющий особенности прогностической оценки своих
возможностей её решения.

После постановки перед испытуемым практической задачи до ее решения предлагаются следующие вопросы: I) Как ты думаешь, сможешь ли ты провести фигурку по этой дорожке? 2) Почему ты так думаешь? Затем в зависимости от характера ответа ребенку предлагалось проводить фигурку по лабиринту или сразу предлагалась учебная задача.

Второй этап диагностики оценки - решение практической задачи и опрос, выясняющий особенности ретроспективной оценки процесса и результата решения.

После решения практической задачи (проведение фигурки по лабиринту) учащийся должен был ответить на вопросы: I) Как ты провел фигурку? Если учащийся затрудняется ответить, то предлагался второй вопрос 2) Хорошо или плохо ты провел фигурку? 3) Были ли ошибки? 4) Почему ты ошибался? 5) Какие кнопки было труднее запомнить? 6) Как добиться, чтобы но было ошибок? Если ребенок ответит, задается следующий. 7) Надо ли тебе поучиться?

Третий этап диагностики оценки - решение учебной задачи и опрос, выявляющий особенности ретроспективной оценки процесса и результата решения задачи.

После решения учебной задачи (ребенок учится водить фигурку по "чистой" площадке без лабиринта), учащемуся предлагаются следующие вопросы: I) Что ты учил? 2) Хорошо выучил? 3) Как ты заучивал: в каком порядке нажимал кнопки? 4) Надо ли тебе еще поучить? 5) Какая кнопка куда ведет фигурку? 6) Если мы начнем нажимать с этой кнопки и будем двигаться в таком порядке (экспериментатор показывает порядок кнопок), какой маршрут проделает фигурка на поле, покажи рукой? (Вопрос, проверяющий степень осознания выделенного способа действия).

Данный этап диагностики оценки, как мы видим, наиболее сложен по содержанию опроса: правильные ответы учащихся были надежным критерием оценки высокого уровня.

Апробирование описанной диагностической методики позволило нам выделить показатели (или критерии) сформированности прогностической и ретроспективной оценки.

Прежде, чем совершится прогностическая оценка возможности решения практической задачи (I этап диагностики) учащийся должен во внутреннем плане "проиграть" все возможные способы ее решения и соотнести их с условиями задачи. Оптимальным вариантом прогностической оценки является оценка, которая была названа нами "неуверенной мотивированной" оценкой. Она выражает подход к задаче, который можно назвать исследовательским. Прежде, чем ответить ("смогу" или "не смогу" решить задачу), дети стремятся обследовать ситуацию ("Я сначала должен посмотреть кнопочки…»; Надо сначала знать как они двигают, куда какая.» и т.д.). Прогностическая оценка служит у таких учащихся основанием для превращения практической задачи в учебную. Оценка выступает здесь таким образом не только как фиксация, но и как побудитель, как основание для действия превращения практической задачи в учебную. Решая практическую задачу проведения фигурки по лабиринту, ребенок превращает ошибочные исполнительные нажимы в пробующие следующим образом: он осторожно нажимает на кнопку, и усиливает нажим, если фигурка движется в заданном направлении, если же кнопка отклоняет фигурку от заданного маршрута, ребенок ищет другую кнопку. После трех-четырех пробующих нажимов испытуемый вообще прекращает поиск "нужной кнопки" и начинает исследовать все кнопки подряд: т.е. находя кнопку, которая двигает фигурку в заданном направлении, он не усиливает нажим, не превращает пробующий нажим в правильный исполнительный, а продолжает нажимать, опробовать другие кнопки. Испытуемый таким образом стремится узнать не одну, не две, а все кнопки, то есть стремится выяснить все "составляющие" принципа работы в данной ситуации. Моменту постановки учебной задачи внутри практической самим учащимся предшествует "неуверенная мотивированная" оценка, поэтому этот тип прогностической оценки мы может рассматривать как показатель учебной деятельности весьма высокого уровня.

Таким образом, превращение практической задачи в учебную служит одним из самых важных показателей сформированности учебной деятельности.

Достаточно высокому уровню деятельности в нашем эксперименте соответствовала также категорическая утвердительная мотивированная оценка, позволяющая ребенку также адекватно предвосхищать способы решения практической задачи, например: "Смогу! Я попробую, какая кнопка куда ведет на маленьком расстоянии". Таким образом, как в случае неуверенной мотивированной, так и в случае категорической утвердительной мотивированной оценки, испытуемый предвосхищает возможность перевода практической задачи в учебную: … «Попробую. на маленьком расстоянии…», то есть, «попробую» независимо от заданного маршрута, от заданной практической задачи.

В основании прогностической оценки лежит теоретическое отношение учащегося к объекту и самому себе, как деятелю, преобразующему этот объект. Здесь оценочное "самоограничение" связано с двумя моментами: высоким уровнем ориентации в предмете и повышенной требовательностью учащегося к себе, к своей деятельности. Следовательно, состояние прогностической оценки может садить показателем развитого (или неразвитого) теоретического отношения учащегося к объекту. Этот факт, достаточно апробированный как в нашем исследовании, так и в исследовании Т.Ю.Авдрющенко /1, 2/ имеет большое значение для диагностики структуры учебной деятельности: сформированность прогностической оценки может свидетельствовать о наличии учебной деятельности высокого уровня.

В данном эксперименте нам удалось выявить и типы прогностических оценок, свидетельствующих о несовершенной структуре учебной деятельности. Это прежде всего так называемая неуверенная немотивированная оценка. Если для неуверенной мотивированной оценки было характерно выделение возможных трудностей, то для данного типа оценки характерно отсутствие какого-либо обоснования своего сомнения. Другой тип прогностической оценки, являющийся показателем весьма несовершенной учебной деятельности - категорическая немотивированная оценка: учащийся выражает твердую уверенность в том, что он решит задачу, но свою уверенность не может аргументировать.

Из ретроспективных оценок решения практической задачи (П этап диагностики) оптимальному варианту соответствует, как мы ее назвали, адекватная полная оценка - точный и полный учет всех ошибок и трудностей решения. Эта оценка складывается из четырех основных моментов - общей оценки результата решения ("хорошо" или "плохо"), констатации ошибок, конкретизации трудностей (то есть определения "трудных кнопок") и учета момента перевода практической задачи в учебную. Например, ученик дает следующую оценку: «Я провел ничего, была одна ошибка только в самом начале, вот здесь (показывает), когда я не знал а тихонько пробовал… Какие трудные кнопки? Пожалуй, эти (показывает)».

Для испытуемых, которые дают адекватную и полную ретроспективную оценку характерна большая строгость при оценке общих результатов решения. Они редко оценивают себя "хорошо" и никогда не оценивают «очень хорошо», чаще всего можно услышать: "Не очень хорошо", "Сначала неважно вёл". У испытуемых, таким образом, не проявлялась тенденция к завышенной оценке своей деятельности.

Ретроспективная оценка процесса и результата заучивания (Ш этап диагностики) может быть трех типов.

1. Адекватная и полная оценка - правильная характеристика содержания материала, четкое выделение трудностей усвоения, умение проверить результаты усвоения, выделить и описать способы заучивания (последний момент имеет особое значение - рефлексия на собственные способы заучивания свидетельствует о наличии у ребенка оценки высокого уровня).

Пример такой оценки: «Знаю кнопки - какая куда ведет. Трудно было все учить. Я провел сначала по кругу, говорил себе "сюда" и нажимал. Сначала потренировался на этих двух (показывает одну диагональ), а потом на этих (показывает другую). Заучивал по рядам (снова показывает две диагонали). Теперь знаю: правая - налево, левая - направо, ближе к стенке - вперед, ближе ко мне – назад». Этот отчет полностью соответствует фактическому заучиванию (использовалось наиболее эффективное действие "двойная диагональ" и эффективные формы контроля). Решение последующей конкретно-практической задачи свидетельствует о быстром и точном усвоении.

2. Адекватная, но не полная оценка – во многом сходна с предыдущей, но для нее характерно: а) либо отсутствие умения выделять способ заучивания; б) либо отсутствие должной меры конкретизации трудностей. При этом некоторые учащиеся могут пользоваться эффективными способами заучивания («Научился двигать фигурку, куда какая кнопка знаю. Трудно было выучить, как ехать назад. Они расположены по диагонали». "Как учил? Нажимал и запоминал"). Не выделяя способа заучивания, испытуемые, однако, чаще всего использовали эффективный способ "двойная диагональ". Решение конкретно-практической задачи свидетельствует о хорошем усвоении значения кнопок.

3. Неадекватная оценка – неверная характеристика содержания усвоения и его трудностей, неумение выделить способ заучивания ("Научился проводить. Застрял на этой кнопке. Учился так, чтобы фигурка пошла по своей дорожке и нигде не застряла."). Испытуемые использовали только малоэффективные действия "полного" и «неполного» круга, совсем не использовали действия контроля. Последующее фактическое решение конкретно-практической задачи опровергало оценочное суждение "научился": испытуемый допускал много ошибок.

Ретроспективная оценка процесса и результатов заучивания достаточно однозначно связана с уровнем учебной деятельности. Первый тип такой оценки (адекватное определение содержания материала, четкое выделение трудностей и т.д.) встречался по преимуществу у испытуемых с весьма высоким уровнем учебной деятельности. Второй и третий типы встречались у испытуемых, учебная деятельность которых имела менее эффективные способы усвоения значения кнопок и контроля за этим процессом.

Оптимальным вариантом оценки, который всегда характеризует высокий уровень учебной деятельности, является первый тип оценки -адекватная и полная оценка.