ИНТЕРВЬЮ ГАЗЕТЕ ‘KAJAANIN OPET‘KAJAANIN OPETTAJANKOULUTUSLAITOS’

(Каяни, Финляндия, октябрь, 1999)

Беседу ведет профессор факультета образования Каянского филиала
Университета Оулу ПЕНТТИ ХАККАРАЙНЕН

- Пожалуйста, несколько слов о себе.

- Моя профессия – психолог. Работаю в Москве. Директор Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, основателем которого был крупнейший исследователь детской души Александр Запорожец, насколько я знаю, известный многим и в финских психологических кругах. Наряду с этим читаю психологические дисциплины в качестве профессора в ряде московских вузов.

В общем, как принято говорить в России, совмещаю научную, организационную и преподавательскую работу. Правда, сочетать можно либо равные, либо хотя бы сопоставимые вещи. А значительная часть времени уходит на администрирование. Тем не менее имею вполне определенные области научных интересов. Одна из них связана с проблемами развивающего образования детей дошкольного и школьных возрастов. Вместе со своими коллегами веду экспериментальные исследования в дошкольных учреждениях и школах. Результатом этих исследований являются развивающие образовательные программы, методические пособия, пакеты методик психологической диагностики и многое другое. Мы также готовим воспитателей и учителей для работы по нашим программам.

- Почему объектом достаточно длительного визита был избран Каяни?

- Ну, это вопрос, скорее не ко мне, а к тебе, поскольку именно ты любезно пригласил меня сюда для участия в совместном проекте. Если ты не против, я поведаю читателям один “секретный” факт из твоей биографии.

- Я не возражаю.

- Дело в том, что мой коллега и друг профессор Пентти Хаккарайнен – превосходный знаток российской психологии, около 20 лет назад проходил стажировку в Москве, да и после этого неоднократно бывал в России. Его имя и работы знакомы очень многим нашим психологам. На мой взгляд, Пентти идеально сочетает в себе высокую культуру западных психологических исследований с глубинной рефлексией оснований знания, свойственной российским научным школам. Нас связывают с ним общие теоретические ориентации и пристрастия и – в какой-то мере – общее научное происхождение.

Мы с Пентти развиваем традиции культурно-исторической психологии. Родоначальником этого направления в России был Лев Выготский. Совершенно другой его вариант разрабатывался Карлом Густавом Юнгом, который называл свою психологию “аналитической”. К культурно-историческому направлению я причисляю Эрика Эриксона, Жана-Пьера Вернана, еще ряд исследователей, но отнюдь далеко не всех психологов, которые часто использовали в своих трудах термин “культура”. Скажем, в 99% работ по так называемой кросскультурной проблематике, он фигурирует чисто номинально. Я старался это подробно показать в своей книге “Психология развития. Основания культурно-исторического подхода” (она вышла в Латвии, в Риге в этом году). То же можно сказать и об “исторической психологии” как специальной исследовательской области.

Современно “выготчанство” - как у нас, так и на Западе - во многом существует вне рамок культурно-исторической теории. Если вы занимаетесь, допустим, проблемой знаково-символического опосредствования ментальных актов, то это еще не значит, что вы работаете в этих рамках. Тема знака как медиатора активности доминировала у Жане и особенно у Мида, еще более интересно ее развивал другой современник Выготского – философ Эрнст Кассирер. А “частота мелькания” в статьях и книгах понятий “знак”, “интериоризация” (или как говорят на Западе – “интернализация”), “зона ближайшего развития” - это все лишь, извини за каламбур, знаки какого-то очень внешнего, очень плоского “комильфо”, не более.

Кстати, некий набросок идеи знаковой детерминации развития я в свою бытность аспирантом отыскал в первом крупном сочинении французского мыслителя-просветителя Э.Кондильяка “Опыт о происхождении человеческих знаний” (1746 год, между прочим). Автор, еще молодой аббат, рассуждал примерно так (цитирую почти дословно): поскольку создание знака возможно лишь в общении, то и механизм первоначального развития их ума следует искать здесь же. И далее подчеркивал: я говорю о первоначальном развитии ума (философ специально выделяет это место), ибо когда он достигает определенной зрелости, то научается умению самостоятельно создавать себе знаки, а потому может приобретать идеи без всякой посторонней помощи. Ну, чем тебе не “интериоризация”! И даже не знаю, в чем тут дело: то ли в гениальной проницательности Кондильяка, то ли в нашем стремлении открывать методологические Америки или изобретать теоретические велосипеды. Вероятно, и в том, и в другом…

- И все же, почему ты объединил в одну группу имена Выгоского, Юнга, Эриксона, Вернана? Ведь это – очень разные ученые.

- По очень простой причине. Все они рассматривали культуру не как внешний фактор психической жизни человека (это – позиция традиционной психологии, включая социальный бихевиоризм), а как ее внутренний источник. Речь идет не только о “высоких” сферах культуры – науке, искусстве и других, но и простейших формах бытовой культуры, которые окружают ребенка с колыбели. Ведь культура “является” человеку не непосредственно, не через внешние оболочки вещей, а через способы взаимоотношения людей по поводу этих вещей, в которые он – желает того или нет – включается с момента своего рождения (возможно, и раньше) и в которых он с самого начала “участен” (это - термин Михаила Бахтина) и “субъектен”, пусть не по своей воле. Именно в культуре (по Выготскому – в орудиях и знаках, по Юнгу – в архетипах и символах и т.д.) индивид находит средства и силы для духовного роста (прежде всего – над самим собой, а потом – и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец! Все это происходит в процессе сотрудничества, общения, диалога с живыми носителями культуры – другими людьми. В первую очередь – внутри общностей родных, близких людей - семейных общностей. Каждая из них может являться матрицей трансперсонального психического, которая впитывает, перерабатывает и порождает культуру в глубоко своеобразных формах – отличных как от коллективной, так и сугубо индивидуальной.

Думаю, что в дальнейшем не следует исключать возможности конвергенции разных вариантов культурно-исторического направления в психологии, во всяком случае некоторых из них. Пока же мы с тобой продолжаем линию Выготского, пусть не во всем и не совсем в обычном ключе.

Это обстоятельство во многом связано с тем, что оба мы прошли школу Василия Давыдова – выдающегося мыслителя, психолога, педагога, одного из тех, кто задал подлинный уровень российской науки в XX столетии (наверное, звучит банально и пафосно, но это – так). Его открытия в области возрастной и педагогической психологии сопоставимы разве что с успехами ядерной физики, космонавтики, генетики, компьютерных наук. Нам посчастливилось не только работать, но и тесно общаться с ним. К великому сожалению, в 1998 г. ученого не стало. Скромным долгом памяти нашего учителя и друга стала работа по подготовке двухтомника его избранных трудов для издания в США, которую мы проводим в Каяни.

- Читателям было бы интересно узнать и о других направлениях твоего сотрудничества с финскими специалистами.

- Извини, но мне вновь придется говорить о тебе в третьем лице. Так вот, профессор Пентти Хаккарайнен вместе с российским исследователем Николаем Вересовым (он сейчас работает в Каяни и, кстати, в этом году опубликовал книгу о Выготском в крупном германском издательстве Peter Lang) занимается сейчас важнейшей проблемой. Ее можно сформулировать просто: как ребенок, “врастая” в культуру осваивает систему человеческих смыслов. Смыслы ведь не наклеены на вещах, как ценники на товарах. Попробуйте их пощупать – ничего не получится. Сфера смыслов – особое измерение, своего рода Зазеркалье культуры, в которое ребенку только предстоит войти. В этом измерении вещи выглядят иначе. Именно здесь и упрятаны волшебные ключи к дверям культуры.

Приведу простой пример. Ребенок-дошкольник создает рисунок на тему “топить печку”. В центр изображения он помещает большой прямоугольник. Что это? Оказывается – спички. С точки зрения техники, малыш с задачей не справился – нарушил размеры. Но ведь ребенок пытался решать не изобразительную, а смысловую задачу. И решил ее блестяще! Ведь спички - ключевой, смыслообразующий элемент ситуации. Они как бы указывают на ее развитие – вот-вот затопят.

Мы достаточно хорошо знаем, как учить детей технике изображения (скажем, соблюдения пропорций), но как ребенку освоить умение передавать через изображение тот или иной смысл, - об этом известно намного меньше. Существует огромное количество суперсовременных технологий обучения, но большинство из них никак не влияет на развитие тонких смысловых структур детского сознания или (что намного хуже) препятствует этому развитию.

Решая эту сложнейшую проблему, мои коллеги предположили, что в становлении этих структур не последнюю роль играет воображение. А поскольку я как раз и занимаюсь изучением развития воображения дошкольников в русле культурно-исторического подхода, то они сочли мое присутствие в Каяни желательным.

Между прочим, здесь, в Университете 6 - 7 октября был проведен интересный семинар по проблемам развития воображения и смысла в обучении с участием не только финских и российских специалистов, но и наших коллег из Швеции, Эстонии и Литвы. Доклады Айли Хелениус, Каисы Толонен (Университет Оулу), Гуниллы Лунквист (Университет Карлстада, Швеция) и др., помимо всего прочего, убедили в том, что эта проблематика имеет не только академическое, но и огромное практическое значение. В прочитанных докладах я увидел ростки совершенно новых подходов к развитию детей на разных ступенях образовательной системы.

На меня особое впечатление произвело выступление Милды Бредикюте из Вильнюса (Литва) – дошкольного педагога, театрального режиссера по образованию (такая профессиональная миграция вполне естественна, ее прецедент задал сам А.Запорожец, который пришел в психологию из театра Леся Курбаса – украинского Мейрхольда, может быть, точнее – Вахтангова). Милда сопоставила театральную и игровую деятельность, в сущности, показав, что и то, и другое является не отражением конкретики жизни, а “символическим” заострением ее смысловой квинтэссенции, “спрессованным куском”, вырванным из жизненного монолита силой воображения. Эти положения перекликаются с идеями подвижника российской детской психологии Даниила Эльконина о природе человеческой игры.

Близким сюжетам был посвящен и семинар, который я провел со студентами факультета образования. …Прекрасные, думающие ребята, очень похожие на моих московских студентов. Работая с ними, я не чувствовал отчуждения (хочется верить – они тоже).

- В чем состоит значение дошкольного возраста в человеческом развитии?

- По непонятным причинам этот вопрос больше всего волнует исследователей дошкольного детства, например, тебя. Они (другие почему-то – значительно реже) спрашивают, они же и отвечают… В своем ответе я - при всем желании – не смогу быть оригинальным: самое главное достижение дошкольного возраста – это развитое воображение. Развитое – через игру, различные виды художественного творчества, восприятие сказок, через повседневное общение ребенка со взрослыми и другими детьми (но только не через ранний дидактический тренаж, т.е. не через то, что в английском языке обозначается словом instruction в отличие от более приличествующего моменту слова learning). Становление воображения – это опыт обретения человечности в самом широком значении слова. Правда, под воображением я понимаю не отдельный психический, тем более – познавательный, процесс (наряду с восприятием, памятью и др.). Следуя Иммануилу Канту и идущей от него традиции, я усматриваю в воображении первооснову, “клеточку” душевной жизни человека.

Наши исследования показали, что прежде чем научиться видеть устройство мира таким, какое оно есть, ребенок должен попытаться вообразить это устройство. А не наоборот, как может показаться на первый взгляд! Чтобы усвоить грамматику родного языка, ребенок коверкает слова, создает их причудливые гибриды…

Нечто подобное имеет место и в истории человечества. Мифы, порожденные воображением первобытного человека, своеобразно ориентировали его в реальности внешнего и своего собственного внутреннего мира. Кстати, совсем недавно, еще в Москве я столкнулся с этим, знакомясь с классическими исследованиями двух замечательных финских этнологов - Тойво Лехтисало и Кустаа Фредерика Карьялайнена, первый из которых изучал мифологию ненцев, а второй – хантов. Космогонические мифы этих финно-угорских народов российского Севера задавали очень осмысленную картину мира…

Нами доказано, что развитие воображения влияет не только на успешность собственно “творческих занятий” дошкольников (например, рисованием, лепкой, конструированием, музыкой и др.), но и на формирование школьной готовности, предпосылок умений чтения и письма. Оно влияет даже на качество оздоровительной работы с детьми (закаливание, массаж и т.д.). Потому что не природные особенности организма, а воображение обеспечивает психосоматическую целостность детского Я.

Воображая, ребенок высвобождает резервный потенциал собственной психики, а в чем-то заново их порождает. Воображение – это, в том числе, умение посмотреть на себя и свои возможности с позиций других людей, человеческого рода в целом. Именно так характеризовал его выдающийся российский философ Эвальд Ильенков, ближайший друг В.Давыдова. Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника, и так до бесконечности. Здесь перед нами не один субъект, а два, хотя один из них виртуален. Не просто изображающий и изображаемый. Точнее сказать: играющий и его герой как произведение и alter ego играющего. Значит, воображение – еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действий, при решении одной-единственной задачи…

Развитием этой способности, присущей каждому из нас (а не одним только избранным), мы обязаны нашему дошкольному детству.

- Каковы перспективы сотрудничества российских и финских ученых в решении затронутых тобой проблем?

- У нас зреют серьезные планы на дальнейшее сотрудничество. Один из них – создание Международной ассоциации культурно-исторической психологии. Мы представляем ее себе не как “клуб по интересам”, а как реально работающий орган. Основными задачами этой Ассоциации могли бы стать инициирование и реализация исследовательских проектов в области культурно-исторической психологии и “перевод” ее идей на “языки” различных социальных практик, прежде всего – образовательной. Поиск источников финансирования научных проектов и практических разработок предполагается вести силами самой Ассоциации.

Нами уже накоплен некоторый опыт в сфере разработки, внедрения и апробации инновационных образовательных проектов. Поддержка образовательных инициатив Ассоциации могла бы стать своеобразной инвестицией в ближайшее будущее с вполне ощутимой отдачей.
В XX веке образование практически на наших глазах стало механизмом общественного развития, а не только условием узкого технологического роста. Об этом еще в 20-е гг. писал американский педагог Вильям Килпатрик. Этим во многом мотивировались тогдашние реформы системы образования США. Позднее сходная оценка высказывалась теоретиками “постиндустриального общества”. Кстати, небезынтересны выкладки крупного советского экономиста и статистика академика С.Струмилина, ученого образованного и опытного (он родился примерно 15 лет спустя отмены крепостного права в России, а умер, когда такой же срок оставался до начала распада СССР). Где-то около полувека назад Струмилин подсчитал, что 1 рубль, вложенный в образование, оборачивается прибылью в 3 рубля на производстве. И это в условиях неэффективной, заведомо убыточной, извечно провисающей на костылях дотаций социалистической экономики! Что тогда говорить об экономике Запада?

В этом плане можно только приветствовать политику Финляндии, где поддержка образования уже стала государственным приоритетом. Не сомневаюсь, что ожидания скоро будут оправданы.

Несомненно прогрессивный шаг финского государства – передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования. Только что на этот решилась Латвия. Замечу, что в России (а раньше – в СССР) дошкольное воспитание традиционно находилось в подчинении структур управления образованием (лишь сеть яслей сравнительно недавно была передана из ведения Министерства здравоохранения в ведение Министерства просвещения тогдашнего СССР). Тем самым de jure признается, что ребенок дошкольного и более ранних возрастов нуждается не только в уходе и опеке, но в воспитании, обучении и развитии. Тем самым утверждается, что дошкольное образование становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом.

Но это признание налагает колоссальную ответственность. Ведь нередко рассуждают: если дошкольное образование – это первая ступенька системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае – на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Увы, не только образовательные чиновники, но и школьные (и, что самое плохое, – дошкольные) педагоги смотрят на проблему именно таким образом.

В России меня иногда спрашивают: вы говорите, что дошкольник должен не усваивать конкретные знания и умения, а развиваться. Но ведь это ваше развитие к делу не “пришьешь”. Диагностика? Тесты? Однако, во-первых, неясно, что они показывают. А, во-вторых, не в каждом детском саду или школе, есть специалист-психолог. Да если и есть, пользы от него немного. Выступает один психолог на педагогическом совете и говорит: у этого ребенка такой-то уровень развития дивергентного мышления, у другого – такие-то проблемы с сериацией и классификацией… Пришел ребенок из детского садика или семьи в школу, хорошо считать, читать, писать умеет – это и значит, что он - развитый. А ваше “развитие”, может быть, когда-нибудь и проявится, да только сейчас его руками не пощупаешь… А мне первый класс не послезавтра, а сейчас укомплектовать нужно.

Однако, возможно, даже не послезавтра, а уже завтра коллеги-педагоги обнаружат, что в классе, укомплектованном “развитыми” – хорошо считающими, читающими и пишущими детьми, возникнут проблемы. В первую очередь – связанные с их неумением и нежеланием учиться (переучиваться). Эти проблемы могут откликнуться эхом “школьных” неврозов, перерастающих в устойчивые черты личности, “выученной беспомощности” на всю оставшуюся жизнь и т.д. Такова цена пренебрежения “развитием” в дошкольные годы, его подмены выработкой школьной готовности.

Но раз дошкольное образование – не усвоение псевдошкольных знаний и умений, тогда что придает ему статус собственной образовательной ступени? Это одна из тех проблем, которую мы намерены исследовать с финскими коллегами. Тем более, она в равной степени актуальна и для Финляндии, и для России.