Опубл. в специальном выпуске журнала "Современное дошкольное образование "Диалог сквозь время", посвященном 120-летию А.В.Запорожца и 100-летию Л.А.Венгера. С. 6-11.

Расширение свобод

О социальных факторах развития ребенка было известно задолго до Выготского. Но именно о факторах, части внешней обстановки. Обычно – как о чем-то извне навязанном, директивном. С этой стороны, развитие представало как постепенное «социальное закабаление», а свободу искали в силах матушки-природы, что вполне естественно в этой логике. Вот взрослые задает ребенку образец какого-то действия. Своими руками, но не от своего же имени. За образцом – социальная норма, исторически сложившаяся. Но…

Ученик Выготского А.В.Запорожец описывал, как дети 2-3-летнего возраста выполняют физические упражнения. Педагог демонстрирует, как правильно строить движение, а малышу еще трудно выделить это в качестве образца из общего потока движений, которые он наблюдает. Можно, конечно, «собезьянничать», «срисовать» внешний рисунок движений, что детям в этом возрасте вполне удается. Но осмысленно вытащить из него эталон – не по силам. Только вот что интересно. Малыши сразу замечают, как ошибаются их сверстники, и могут их поправить. Почему? Потому что сознание в эту пору устроено так, что ребенок не только не выделяет эталона из потока сложных движений, но по-настоящему - и самого себя из мира людей. Он видит чужую ошибку как свою (свою-то пока не разглядишь), и лишь через нее соотносит собственное действие с эталоном. Твоя шишка набивается, но на лбу ближнего. Что важно – на живом лбу.

Субъектен ли ребенок? Формально – нет. Он «не в себе», а в других, он еще не противопоставляет себя и свои действиях чужим. Но у него уже есть критичность, без которой нет субъектности. Парадоксальная ситуация, которую поэтически выразил Осип Мандельштам: «шепот раньше губ». Но она известная в культурно-исторической психологии: функция строит структуру, в строительстве функции принимает активное участие тот, кому структура будет принадлежать, в данном случае, ребенок.

По Выготскому, это - «интрапсихическая» форма психической жизни, со своей проблемой ребенок сталкивается вовне. Не погрязая в хаосе собственного опыта, из которого только предстоит создать «порядок». Причем - самому, хотя при посредстве культурного образца, который первоначально осмыслен через то, что и как делает сверстник. Тогда и «хаос» постепенно становится «управляемым». И норма входит в детскую жизнь осмысленно, а не как фрагмент «филькиной грамоты» мира взрослых. Ведь иной раз таковой и остается.



В школе детям нередко с трудом дается понимание, за что им ставят тут или иную отметку, а в самой отметке – видят лишь учительский «каприз». Потому что не способны оценить свое действие (ответ, решение) безотносительно к тому, что поставили. Оставаясь рабами отметки, тогда оценка – это свобода. Самостоятельное осмысленное произвольное действие ребенка с опорой на инструменты культуры (норму, образец, модель и т.п.) - это тот феномен, который, по сути, и открыл Выготский для психологии и образования.

Именно эта проблема интересовала исследователей школы А.В. Запорожца.

Вспомним его классическое исследование восприятия дошкольниками детского спектакля, относящееся к концу 1940-гг. Дети недолго усиживают на стульчиках. Они выбегают на «сцену» и начинают содействовать добрым героям и противодействовать злым. Пусть это условное действие. Но сопереживание настоящее. И притом обобщенное. В нем проступают начатки личности, когда «всеобщий интерес» становится личным, и в индивидуальном действии (содейстивии) ты его отстаиваешь. Всеобщее становится личным (индивидуальным), а личное – личностным.

Атрибут личности в таком понимании – свобода (Э.В. Ильенков). А «свобода – центральная проблема всей психологии» (Л.С. Выготский). Культурно-историческая психология развития – это наука о становлении свободы в онтогенезе. Такой она, по сути, предстает в творчестве А.В. Запорожца и его ученика Л.А. Венгера.



Леонид Абрамович Венгер - один из ярчайших представителей третьего поколения творцов культурно-исторической психологии (плеяды наших учителей), детский психолог, который внес радикальные коррективы в картину психического развития ребенка, усилив штрихи, лишь намеченные Выготским. На этой основе в недрах лаборатории психофизиологии Института дошкольного воспитания АПН СССР, открытой специально для Леонида Абрамовича его учителем А.В. Запорожцем им с замечательным коллективом вынашивались идеи новой дошкольной образовательной программы. Программа разрабатывалась с опорой на новейшие научные достижения – в этом ее отличительная черта.

Программу назовут просто и точно — «Развитие» (на ее базе вскоре вырастет программа «Одаренный ребенок»). По ней в 1990-х годах заработают по всей стране детские сады, а Л.А. Венгер и его сотрудники станут бесспорными лидерами мощного инновационного движения в дошкольном образовании. В 1996 г. разработчики получат Премию Президента РФ в области образования, наряду с коллективом В.В. Давыдова. Леонид Абрамович уже этого не узнает, его не станет в 1992 г. Программа востребована и сегодня, по ней работает третье, если не четвертое поколение воспитателей в разных уголках страны. То, что создавалось поколениями ученых реализуется поколениями педагогов-практиков.



А тогда прорывные идеи возникали буквально в подвале – подвальном помещении, которое длительное время занимала лаборатория в арендованном Институтом здании в Замоскворечье, в Климентовском переулке. На другом конце подвального этажа находилась другая такая же лаборатория неутомимых искателей (в смысле Даниила Гранина) - лаборатория развития речи Феликса Алексеевича Сохина. И там, и там жизнь не прекращались на протяжении рабочего дня. Дышать в подвале было нелегко, но сотрудники не покидали его допоздна, покуда шли горячие обсуждения. Наука, как и повелось у нас, часто творилась в таких условиях. Но надолго не задерживалась в «подвале» - результаты штудий апробировались в экспериментальных садиках. Правда, как вспоминала ученица и преемница Венгера Ольга Михайловна Дьяченко (она затем возглавит лабораторию), «штудийные» заготовки иногда не работали в дошкольной группе и приходилось возвращаться к «штудиям». Не для того, чтобы просто переписать конспекты занятий с уточнениями, а для того, чтобы заново осмыслить суть дела. По этому тоже узнается наука, в отличие от опытничества. Это было нормой в научной школе Венгера, где бы и в чем бы ни воплощались ее поиски.

Л.А. Венгер создал и довел до филигранного воплощения то, что можно было бы назвать скульптурным подходом к развитию ребенка-дошкольника, когда «отсекается все лишнее». Фрагментарная передача мысли скульптора, художника и поэта Микеланджело, оставляя вопросы (хотя сам он дает ответ в своих стихах). Что «отсекается», по какой линии, что остается. Наконец, в чем «отсекается»? Вероятно, в произвольном действии, если переводить разговор в плоскость психологии. Произвольность действия, в итоге, его свобода достигается диалектичной ценой погашения избытков степеней свободы (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко). Это свобода от избыточных импульсов поведения (Л.С. Выготский), выделение себя из малого «поведенческого хаоса» в большом – «мировом». Когда человек не ведется на обстоятельства, а ведет себя в них и заставляет их «вести себя» в соответствии с человеческим замыслом.

Но что считать «импульсом»? В творчестве импульс может приобретать величайший смысл, хотя мы этого не осознаем, пока не приобрел. Способность «прислушиваться» к импульсам (или уже не импульсам?) просеивать их сквозь поисково-смысловую доминанту – черта той произвольности (на грани одержимости), которая характеризует творчество. В МГУ поколению Л.А. Венгера антропологию читал выдающийся ученый проф. Я.Я. Рогинский. Мой учитель В.В. Давыдов рассказывал, что он многому научил молодых психологов в плане обоснования идей культурно-исторической психологии и деятельностного подхода (это отдельная история). Так вот, Рогинский писал в своих научных дневниках: «Гений – это управляемое безумие». Близость к гению вынуждает не думать об импульсах свысока, а анализировать их смысл… Не просто ребенку это сложно – взрослому творцу не всегда по силам. А одаренных детей, которых изучали Венегер и «венгеровцы», фантазия и мысль часто уводит туда, за чем не «угоняется» их детское самосознания. И начинаются драмы.

Или наоборот – туго запеленованный ребенок свободен? Тут парадокс - выражение диалектика развития. В какой-то мере – это шаг к свободе, связанные ручки и ножки «освобождаются» от «лишних движений». А какие нелишние? Пока знает (догадывается) только взрослый. Да и то не гарантирован от ошибки. Аутисты на языке избыточных действий, вопреки нормам целесообразности, пытаются понять мир, а, в итоге, донести свое понимание до других. Да и можно ли освободить человека помимо его воли, «за него».

Но, может быть, пеленая ребенка, мы «выделяем» из стихии, с которой он слит, не ведая различий между внешним и внутренним, отграничивая «место» для возникновения будущей «самости», у которой пока нет другой «топологии». А пеленки в чем-то близки материнским объятиям, в которых он и свободен, и спокоен, и умиротворен, будучи составляющей «пра-мы» Выготского? Тем более, пеленание сопровождается объятиями…

Ставим вопросы в подчеркнуто «детской», наивной форме лишь для того, чтобы подчеркнуть их остроту. На них продолжает отвечать школа Выготского, и ответы Л.А. Венгера бесценны.

Многие критиковали идею сенсорных эталонов в известной концепции А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, не разобравшись в сути самой идеи. Мол, они ограничивают, стереотипизируя детское видение мира. Но сенсорные эталоны придумали не Запорожец и Венгер. Они – дары истории. в их форму облечена «чувственная» культура человечества, которая не зря удерживает их на протяжении истории. Эти эталоны выполняют функцию не ограничителей, а расширителей, амплификаторов детского образа мира, без них ребенок не смог бы вписать в свой чувственный опыт значимое для людей содержание. Это своего рода искусственная «сетчатка», вынесенная вовне для придания видению человеческой избирательности. Избирательности и изобретательности, свойственной «разумному глазу» (Р. Грегори). Сенсорные эталоны позволяют удерживать в предметах специфически культурную форму, чтобы ребенок сам смог упорядочивать мир в логике культуры, а вовсе не просто смотреть на вещи под диктатом культурных эталонов. И главное – самостоятельно строить образ мира в той же форме. И воплощать ее в адекватном содержании для себя и для другого человека.

Зачем, ребенку еще как-то учиться схватывать вещи, если он рождается с готовым цеплятельным («обезьяньим», по Павлову) рефлексом, зачем ему развивать произвольное внимание, если есть поначалу безотказно срабатывающий «рефлекс сосредоточения» и т.п.? Однако цепляние у ребенка никогда не становится хватанием – оно просто вскоре отмирает. А хватание возникает заново, в рамках того же младенческого комплекса оживления (как его назвал Н.М. Щелованов), – когда ребенок при виде взрослого без всякой практической нужды сжимает и разжимает кулачки, улыбаясь и гуля (исследование С.Ю. Мещеряковой). Почему? Потому что цепляние «не чувствительно» к форме предмета, который оказывается в руках. Особенно – если эта форма придана ему другими людьми, человечеством, человеческой культурой. В виде некоего материализованного «замысла». Новорожденному безразлично, за что цепляться - за руку или за палку. А вот погремушку или ложку нужно именно схватить, воссоздав в акте хватания их особую форму. Чтобы потом действовать с этими предметами целенаправленно, по их человеческому предназначению). Не забудем, что погремушку малыш получает из маминых рук, которые движут ею перед ним, постоянно вовлекая в это движение ручонки младенца. Хватая погремушку из рук мамы, он схватывает рисунок маминого движения. Погремушка – это как бы «остановленное» движение мамы. «Остановленное» событие общения - знак мамы, следовательно, защищенности, благополучия, любви, тепло которой хранят погремушки и игрушки. Порой длительное время - комнаты девочек-подростков «населены» куклами и мишками из детства.

Можно сказать, что погремушка – не просто внешний предмет. Это «схваченный» момент живого движения «на двоих» по замыслу, который кроется в ее устройстве и в этом движении приобретает смысл. А когда младенец трясет ею один, у него появляется цель.
В отличие, цепляние новорожденного – бессмысленно и бесцельно. Известно, что в первом полугодии жизни до определенного времени предмет, который выпал из детских ручек, как бы перестает существовать» для малыша. Он не тянется к нему, не ищет его (Б. Уайт). Как будто бы ничего и не было. Просто «зацепилось».

А чтобы не «цеплялось», в культуре возникли моторные эталоны, как и сенсорные (та же погремушка – синтез одного и другого). Повторим: сенсорные эталоны изобрели не А.В. Запорожец и Л.А. Венгер, но они – «от имени культуры» - донесли их до детей в виде ее образцов, которыми могут в педагогических целях пользоваться взрослые, а затем и сами дети. В культуре по-особому структурирован мир. Но ведь и она поначалу предстает маленькому человеку как хаос, в котором все может стать образцом. Нужна система ориентации, путеводитель – для глаз, ушей, ума… Нужен навигатор познания. Чтоб не «цеплялось» за все, что попало. И сенсорные эталоны – только навигаторы, а не лекала. Смысл не в том, чтоб мысленно приложить к небу синий кружочек, который меня в садике учили реально прикладывать к другим синим предметам. А в том, что я «знаю меру», умею пользоваться культурным эквивалентом синевы, даже если примешались какие-то полутона. И могу передать другому человеку это свое видение. Поэтому очень важно быть способным создавать, творить руками то, что предстоит увидеть, варьируя форму, условия, эталон в целом. Именно на этом настаивал Л.А. Венгер. Совсем неслучайно в его лаборатории был развернут уникальный цикл исследований в области детского конструирования. И сенсорное воспитание выступило органичной частью умственного, как и, позднее, художественного, развитие сенсорики и перцепции – становления творческих способностей. Так на это смотрели Венгер и его последователи.

И движение от сенсорных эталонов к образным моделям, все более и более схематизированным, а от них – к сфере символов, всем тем, чем овладевал ребенок «по Венгеру», было не простым усложнением «системы опосредствования». За сенсорным эталоном «ловится взгляд» другого человека, взрослого «рядом», который этот эталон задал и, если требуется, скорректирует. В образной модели этот «взгляд» еще присутствует в остаточном виде, но тут с опорой на нее, ребенок должен выстроить собственный взгляд на «вещи». Обобщенная помощь, из которой уже не извлечешь «конкретной рекомендации». Только сам найдешь способ действия. А символ – вовсе освобождает от конкретики «чужих взглядов», и сквозь него ребенок может лишь увидеть мир и себя в нем «глазами человечества» как своими. Восприятие, по Канту, превращается в воображение, которое начал изучать Л.А. Венгер, а продолжила О.М. Дьяченко.

Так и «по Запорожцу», и «по Венгеру», и «по Выготскому». Отсечение лишнего, скульптура развития, когда «не лишним» в итоге остаешься только ты сам.




Культуру часто мыслят как «вторую природу», достраивание мира за счет сложнейшей системы опосредствований. Но в культурно-исторической психологии культура - это одновременное «достраивание» человеком себя самого, в процессе которого эта система рождается и осваивается. Психология уникальна тем, что позволяет проследить и понять, как это происходит, восстановить генез самого опосредствования Об этом работы А.В. Запорожца и Л.А. Венгера.

Культурные инструменты поиска человека

Еще в ашхабадский период своей научной деятельности (1950-е гг.) Леонид Абрамович придумал и поставил простой и изящный эксперимент по выявлению особенностей зрительного восприятия человека. Можно, конечно, регистрировать движение глаз (такие методики существуют в различных вариантах). Но, во-первых, это не всегда технически просто для экспериментатора и удобно для испытуемого, а во-вторых, при этом упускается кое-что важное. Л.А. Венгер помещал темный ящик картинку и предлагал испытуемому разглядеть ее при помощи фонарика, что и при этом условии было не совсем просто. С другой стороны ящика фотокамера фиксировала движение луча. Так можно было воссоздать траекторию и стратегию зрительного поиска.

Фонарик – искусственный «глаз» - не просто усиливал естественный, но и превращался в инструмент восприятия как поискового действия. Мы ведь в темноте разыскиваем вещи при помощи фонарика. А тут фонарик обнаруживал невидимое в деталях движение взора. Гениальное, хотя ожидаемое от геометра, прозрение Эвклида: глаз ощупывает пространство, подобно тому, как это делает слепой палкой.

Фонарь тем и отличается от луны, что его можно включить и выключить. Волки дожидаются восхода луны, чтобы выйти на охоту – потому и «воют на нее», осуществляя коммуникацию, подавая сигналы другим членам стаи. Человек может включить фонарь средь бела дня, чтобы «искать человека», как Диоген Синопский. Это уже не «сигнализация», а «сигнификация» в форме аллегоризации. Окружающие потешались над философом: вокруг столько людей, разве нужен фонарь, чтобы их увидеть. «А я ищу настоящего человека», парировал Диоген. Невидимую при дневном освещении подлинную человеческую сущность, которая скрывается за сотнями лиц.

Обращает на себя внимание важный момент. Человечество усиливает себя «ментальными протезами» не столько для решения исполнительских задач, сколько задач поиска того без них вписать в образ мира попросту невозможно. Неслучайно Запорожца и Венгера, опосредствование интересовало, прежде всего, как инструмент ориентировки, поиска, позднее, творчества.

Возможна, аналогия с эффектом зонда или щупа (А.Н. Леонтьев), когда чувствительность «переносится» на инструмент. «Хитрость» в том, что при создании инструмента его создатели соотносят его технические параметры с обобщенными характеристиками чувственности пользователя и исходят именно из них при разработке техники и технологии оперирования средством.



Здесь, правда, возникает другая проблема – различения естественного и искусственного порядков, так сказать, «фактов» и «артефактов», что может затруднять овладение средствами, инструментами, орудиями культуры. Эту трудность описывал П.Я. Гальперин в своей известной кандидатской диссертации (1936), сходную - А.И. Мещеряков, Э.В. Ильенков и А.В. Суворов при работе со слепоглухими детьми. Маленький ребенок, учась пользоваться ложкой, вначале все время лезет пальцем в черпачок, воспринимая ложку как «навязанное» удлинение собственной руки – избыточное и весьма неудобное. Он буквально не отделяет руку от ложки. Но орудием надо научиться «управлять», а для этого и через это – как-то по-особому управлять собой. Культура – это и материнская забота и испытание на самостоятельность. А.В. Запорожец под впечатлением опытов П.Я. Гальперина придумал для детей 7 лет особую лопатку с полотном загнутым под углом. Он предлагал при помощи ее доставать игрушки из коробки. Семилетки, имевшие опыт пользования подобными орудиями, испытывали те же трудности, что и годовалые.
Вспоминаю, как нам, аспирантам, говорил Леонид Абрамович: интериоризация – это не раз и навсегда, это не только от незрелости, к ней возвращаешься всю жизнь, как только возникает затруднение.

И в историческом, и в индивидуальном развитии «человеком становятся» не от «хорошей жизни». Не для того, чтобы улучшить или заместить «плохую» - из этого исходит, например, психоанализ. Для того чтобы создать новую, культурную, человеческую во всей полноте. Человек – от вечного недовольства. Непрекращающееся восполнение – движение к целостности, которой из набора готовых частей не воссоздать. Отсюда интерес Л.С. Выготского к гештальтпсихологии, которая исходит из этой старой философской идеи. Гештальтпсихология – это не только о закрытии гештальтов, но и об открытии новых, которые предстоит закрыть силой мысли. Недаром главная тема крупнейших гештальпсихологов: Верхаймера, Дункера, Секея – мышление, творчество.

Отсюда же сочувственная апелляция Выготского к А.Адлеру, который «наградил» человека этим комплексом неполноценности. За чертой «абсолютной полноценности», будь она достижима, кончается человек и начинается, в лучшем случае, ангел, в худшем – муляж человека.
Не только человек, но иногда и обезьяны предпочитают пищу, «приготовленную» на огне. Обезьяны – даже в естественных условиях. Так они достают с поверхности почвы и с удовольствием потребляют термитов в саване после пожара. Тут и легкость добывания, и определенные вещества, необходимые обезьянам для жизни, которые можно обнаружить в печеных термитах. А американский шимпанзе Бонобо, живущий в человеческом окружении, буквально собезьянничал – подсмотрел (его, конечно, подучили) процедуру готовки по фильмам и сам варит для себя обед в кастрюле на огне, помешивая ложкой. Но, увы, ни одна обезьяна не отшлифовала кусочек слюды или застывшую смолу, чтобы сфокусировать луч и поджечь савану. Ни одна обезьяна не укротила огонь и не передала орудие укрощения огня другой.

А человек способен «укротить» другого человека, чтобы решить свою задачу. Как беспомощный малыш, призывающий на помощь маму, чтобы восполнить, достроить себя, неумелого, усилив себя его возможностями. Другой ученик Выготского и друг Запорожца Д.Б. Эльконин говорил, что младенец познает мир глазами руками и ногами взрослого, изображая на лекциях характерное движение, когда малыша сажают на плечи. Поистине «карлик на плечах гиганта». И в «карлике» нет ничего уничижительного, потому что «карлик» - это Ньютон, которому принадлежит расхожая метафора.

На секунду представьте себе, если бы вы рассказали кроманьонцу о достижениях современной цивилизации, будь он в состоянии что-то понять. Он едва ли выразил бы недовольство собой. Или поведали бы создателю наскальных изображений, что его «последователи» - Леонардо, Веласкес и Репин… Тогда бы это даже не восприняли как миф – наподобие культа карго, приверженцы которого сегодня мастерят из палок и сучьев модели самолетов. До недовольства надо исторически созреть. И дело не только в неизведанных возможностях, способностях, умениях. Ведь за ними стоят совсем другие люди, с другой картиной мира, с другими самоощущением.

А ребенок выражает свое недовольство своими ограничениями и подключает «сверхсилы» взрослого (стоящего за ним человечества) одним писком. Для него это естественно. Но когда писки превращаются в сплошное нажатие кнопок гаджета для удовлетворения любой потребности людьми старших возрастов, это напоминает «застревание» в младенчестве. Разумеется, только напоминает. Но уже и это симптом того, что человек еще не нашел себя, не нашел человека в себе.

---

На развитие сайта
​